Ficha Bibliográfica 3 - Cómo poner en práctica las decisiones curriculares; Ferguson, D. y Jeanchild, L. (1992)

FICHA DE LECTURA

Isabel González Quiroz

Referencia  (formato APA)	Ferguson, D. y Jeanchild, L. (1992) Cómo poner en práctica las decisiones curriculares. En S. Stainback y W. Stainback (Eds.) Aulas inclusivas, un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp.179-194). Madrid: Narcea.
Síntesis y principales conclusiones:	El texto se enfoca en el cómo enseñar a la todos los estudiantes, específicamente en la implantación del currículo. Para ello, se dispone de una serie de preguntas que a su vez proponen diversos consejos a los profesores que van en la dirección del cómo enseñar. Qué ambiente propiciar, cuáles herramientas utilizar, entre otros aspectos, son los que se tratan en un diseño técnico, más bien un manual de pasos prácticos para llevar a cabo el proceso de enseñanza. ¿Cómo puede ser realmente la misma enseñanza? Al respecto se señala en primer lugar los “resultados de la enseñanza” para referirse a los aspectos que permitan la vinculación social con el medio, con sus pares y les permita una participación activa en sus comunidades. Para ello, indican como opciones de implementación curricular los sgtes. elementos: 1. Materiales: qué se utiliza para enseñar. 2. Diseño de la clase: cómo organizar lo que se enseña. 3. Lugar: dónde se lleva a cabo la enseñanza. 4. Interacciones en el aprendizaje: qué sucede durante la enseñanza. En segundo lugar se menciona el “proceso de enseñanza” como un proceso análogo al aprendizaje. Implica determinar el significado de lo que se aprende, es la capacidad de otorgarle sentido a lo que se está enseñando, pudiendo relacionarlo con sus conocimientos y experiencias anteriores. Se indican los recursos didácticos necesarios para garantizar el aprendizaje, estos son: 1. Claves naturales: referido a la autonomía del estudiante. 2. Establecer el ambiente de aprendizaje: implica la preparación de la clase por parte de los profesores, garantizando el equipamiento necesario para la clase. 3. Ayuda individual: evaluar específicamente los requerimientos de cada estudiante. 4. Motivación del alumno: valorar, reconocer logros y utilizar recompensas. 5. Mantener un ambiente de aprendizaje positivo: balancear recompensas con correcciones y apoyar las desiciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje. 6. Evaluación individual y ajustes sobre la marcha: determinar el alcance del aprendizaje de cada estudiante así como sus errores. ¿En qué debe diferir la enseñanza? Se debe comprender que la estructura del proceso de aprendizaje es diferente para cada estudiante, y que esa estructura a su vez va cambiando constantemente, por lo que es tarea del profesor el ser capaz de adaptarse a un proceso que es dinámico. Y el proyecto curricular también ha de adaptarse a las estructuras de aprendizaje particulares. Esto se apoya en las “reglas y estrategias para la enseñanza en grupo heterogéneo”: 1. Maximizar la variedad de los alumnos: referente a la forma de organizar los grupos de estudiantes, cómo agruparlos, atendiendo a la diversidad y a la integración. 2. Maximizar la interdependencia positiva: referente a la organización de las experiencias de aprendizaje estimulando las relaciones comunitarias, estrategias de ayuda mutua, la cooperación y la dependencia entre pares en miras a un objetivo común. 3. Maximizar los logros individuales: A diferencia de los puntos anteriores, éste se centra en el aprendizaje del estudiante en miras a su desempeño extraescolar, en el dominio de los contenidos de la enseñanza y en la participación activa, propiciando relaciones de cooperación más que de competencia, fomentar objetivos personales en coordinación con los objetivos comunales así como también la evaluación y supervisión del aprendizaje de cada estudiante en particular.
Breve comentario:	El trabajo de las autoras es un intento por aligerar las dificultades inherentes al trabajo en el aula, especialmente atendiendo al desafío de la inclusión total de los estudiantes en el proceso formativo. Propone una serie de reglas y estrategias formuladas a partir del diseño curricular y su implementación, las cuales son coherentes con una idea de trabajo comunitario y de incorporación de las diferencias entre pares. Sin embargo, el panorama que proponen ha de ser reformulado a una realidad local que parece quedar en desventaja respecto a elementos técnicos como los materiales, así como también a la cualidad del diseño curricular nacional.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“El resultado real de la escolarización para todos los alumnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe servirles para ser miembros activos de sus comunidades respectivas, de manera que unos se preocupen lo bastante de lo que les ocurre a los otros para que éstos atiendan a los demás”. (Ferguson y Jeanchild, 1992, p.181) “La escuela sólo es el lugar en el que alumno “practica” su inclusión en la sociedad, su participación activa como miembro de la comunidad. Lo que cada alumno aprende debe aplicarse fuera de la escuela, tanto ahora como en el futuro” (Ferguson y Jeanchild, 1992, p.184) “Con independencia de lo que estén aprendiendo los alumnos, el proceso de enseñanza y aprendizaje es el mismo. Aprender no consiste sólo en obtener la respuesta correcta o en hacer algo del modo “adecuado”. A veces, los alumnos pueden dar a sus maestros respuestas y conductas “correctas” sin saber por qué ni cómo son correctas. Aprender supone, para todos los alumnos, determinar el significado de lo que se aprende y cómo se relaciona con sus conocimientos y experiencias anteriores. Para aprender de modo que sean capaces de utilizar lo que han aprendido sin la ayuda del maestro, los alumnos deben poder dar sentido a lo que se les enseña”. (Ferguson y Jeanchild, 1992, p.184) “Hay dos razones clave a favor de la enseñanza en grupo heterogéneo. Una es que los alumnos aprendan los contenidos y realicen la tarea de aprendizaje trabajando juntos. La otra consiste en que establezcan relaciones de reciprocidad, adquieran el sentido de la experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y desarrollen las habilidades de colaboración y cooperación”. (Ferguson y Jeanchild, 1992, p.188-189)

Ficha bibliografica 3 - Cerebro y aprendizaje: Movimiento y aprendizaje (Capitulo 9). Jensen, E. (2010)

Autora: Javiera Gallardo Araya

Referencia (formato APA)	Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje. Capítulo 9 Movimiento y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea.
Síntesis y principales conclusiones:	Se aborda la importancia de la conjunción del movimiento en el desarrollo cognitivo desde la base neurológica que sustenta su comprensión como ha sido sugerido evidenciado en estudios a partir de la década de los 90. En estos, se vinculan las funciones de instrucción motoras y las cognitivas que suceden en el cerebelo y en relación a éste, mostrando principalmente que el estímulo al mismo (por medio de, por ejemplo, el desarrollo del oído interno) desemboca impulsos al resto del cerebro, coordinando el sistema de acciones y pensamientos y entrelazándolos. La implicancia de dicho enlace se puede ver ejemplificada en las observaciones hechas por Eric Courchesne sobre la estructura del cerebelo de niños con autismo y la metodología introducida por Glen Doman respecto a la educación de los mismos, en que la anomalía observada (y resultante en mayores dificultades para el aprendizaje) se ve compensada con la inclusión de juegos que involucran movimiento para mejorar el proceso cognitivo. Adicionalmente, este efecto se puede observar no solo en niños con autismo (o con algún déficit relacionado a la estructura del cerebelo) sino que también en estudiantes sin condiciones como las anteriormente descritas, observándose un incremento en el desempeño de aquellos involucrados en actividades físicas de forma periódica, y notándose un incremento en aquellos que realizan una mayor cantidad de actividades que involucren al cerebelo por cuanto involucran coordinación motora o desempeño motriz. La importancia del vínculo entre el movimiento y el aprendizaje es vital en la aplicación de un currículo educacional eficiente, y su inclusión en este idealmente no se limita a utilizarlo como una disciplina separada sino que se extiende a su inclusión de manera orgánica en la enseñanza de todas las disciplinas de manera transversal. De este modo, no solo estamos potenciando a aquellos pertenecientes al estudiantado habitual sino que mejorando las capacidades de inclusión que existen para estudiantes con capacidades distintas.
Breve comentario:	En el contexto educacional es habitual considerar las actividades físicas como externas al proceso educacional. Esta omisión no solo afecta a personas con dificultades cognitivas sino que a todo el universo de estudiantes que se ven sujetos a reducciones de dichas disciplinas en sus programas. La noción de que el aprendizaje no es un proceso separado en sí mismo del resto de los procesos del cuerpo refleja también la calidad en que consideramos a las distintas personas como parte de un sistema educacional, y la consideración de este concepto como vital para la enseñanza y su aplicación de manera transversal podría servir también para disminuir la brecha entre aquellos con dificultades y aquellos que se consideran normales en el contexto de estudio.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	-El cerebelo ocupa una décima parte del volumen que ocupa el cerebro, pero contiene más de la mitad de todas sus neuronas. Tiene unos 40 millones de fibras nerviosas (...). Esas fibras no sólo aportan información del cortez al cerebelo sino que retroalimentan al córtex(Jensen, 2010, pg. 118) -Peter strick(...) estableció otro vínculo, trazando una vía de vuelta desde el cerebelo a zonas del cerebro implicadas en la memoria, la atención y la percepción espacial. De modo sorprendente, la parte del cerebro que procesa el movimiento es la misma que procesa el aprendizaje. (pg. 119) -Eric Courchesne (...) dice que el autismo puede estar relacionado con déficits cerebelares. Sus estudios en imágenes cerebrales demuestran que los cerebelos de los niños autistas son más pequeños y que cuentan con menos neuronas cerebelares, lo cual se ha vinculado a déficits de la capacidad para trasladar la atención de una tarea a otra de manera rápida(pg. 119). -En filadelfia, Glen Doman ha tenido un éxito espectacular con niños autistas y con niños que parecen lesiones cerebrales, utilizando una terapia de integración sensorial intensa. Con el paso de los años, muchos profesores que introdujeron el “juego” productivo en su currículum comprobaron que la enseñanza llegaba más fácilmente a los alumnos(pg. 119-120). -Muchos investigadores han comprobado que la integración sensoriomotriz es fundamental en la preparación para la escuela. En un estudio (...) alumnos de tercer curso estudiaron conceptos lingüísticos mediante actividades de danza. Aunque las puntuaciones en lectura de todo el distrito mostraron una disminución del 2%, los alumnos implicados en las actividades de danza mejoraron sus puntuaciones en lectura el 13% en seis meses(pg 121). -Tres países que obtienen altas puntuaciones en matemáticas y ciencias tienen una formación intensiva en música y en arte incluidas en sus currículos de educación primaria(pg. 123).

Ficha bibliográfica 3 - Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado; Durán, D. y Valdebenito,V.

 Ficha 3 Tema 4

Autora: Maite Erro Martiarena

Referencia (formato APA)	Durán, D. y Valdebenito, V. (2014). Desarrollo de la competencia lectora a través de la tutoría entre iguales como respuesta a la diversidad del alumnado. Revista Latinoamericana de Educación inclusiva, 8 (2), 141-160.
Síntesis y principales conclusiones:	El autor y autora de este texto dan a conocer una investigación que hicieron sobre la competencia lectora en base al proyecto de Leemos en Parejas en niños y niñas que cursaban de 2º a 5º de primaria, lo que equivaldría al alumnado de 7-11 años.  La idea principal del proyecto de Leemos en Pareja se basa en los términos educación inclusiva y aprendizaje entre iguales, que dichos términos no se puede entender por separado. Es decir, una educación inclusiva sin tener en cuenta el aprendizaje entre iguales no sería posible y pasa lo mismo a la inversa, que no se puede entender el aprendizaje entre iguales sin tener en cuenta la inclusión. Es por esto que en el proyecto de Leemos en pareja no solo se trabajan las competencias de comprensión lectora y fluidez lectora, sino que también se desarrollan habilidades sociales como el aprendizaje cooperativo, la aceptación de la discapacidad y la interculturalidad entre ellos. El proyecto trata de juntar parejas heterogéneas en base a los resultados que mostraron los alumnos/as en un primer pre-text. Es decir, pueden formar parejas una niña con dificultades lectoras debido a una discapacidad y que haya obtenido un puntaje de 20 con otro niño que haya logrado 56 puntos en el pre-text. Al juntarse se asignan el rol de tutor y tutorizado y trabajan diferentes textos con las técnicas de corrección (Pausa, Pista y Ponderación) logrando así trabajar el texto respondiendo a diferentes ítem. Los objetivos de la investigación se basan en explorar el impacto y los efectos del programa en los/as alumnos/as y conocer y descubrir las actuaciones de las parejas creadas por alumnado con dificultades.  Para resolver dichos objetivos, la autora y autor del texto hicieron dos pruebas, una para la evaluación de la comprensión lectora y otro para la fluidez lectora lo que analizaron con diferentes tablas comparando un alumnado que había trabajado el proyecto con otro que no lo hubiera hecho. En los resultados queda reflejado que tanto el alumnado que tiene alguna discapacidad como el que no la tiene y que trabaja la lectura con el proyecto "Leemos en Pareja" obtiene mayores progresos en los textos que los que no lo trabajan. Gracias a este proyecto se dan mejoras en el tiempo dedicado a la lectura, la decodificación, exactitud, prosodia... Respecto a los resultados que se obtienen en el pre-text inicial se puede decir que todo alumno/a ha mejorado dicha puntuación en el post-text aunque lo hacen más notable los alumnos/as participantes en el proyecto.
Breve comentario:	El hecho de trabajar de manera cooperativa entre iguales me parece tan enriquecedor como fundamental para el proceso educativo de cualquier niño/a. El aprender de un compañero/a y no solo del profesor/a es un avance para el alumnado ya que no verá al profesor/a como alguien superior y que todo lo sabe, sino que aprenderá a aprender del resto de componentes de la clase. La inclusión es uno de los puntos fuertes de este proyecto ya que se acepta la diversidad como parte del ser humano, puesto que todos necesitan apoyo en un momento dado y se fomenta la idea de ayudarse todos entre sí, tanto si alguno de los alumnos/as tiene alguna discapacidad como si no la tiene. Como comentabamos en clase, cada alumno/a con o sin discapacidad es un mundo y cada uno de ellos/as tienen necesidades especiales diferentes aunque haya dos alumnos con sindrome down, las necesidades que tiene cada uno son diversas. Es por esto que no resulta fácil llevar a cabo un proyecto que satisfaga a una mayoría del alumnado pero Leemos en pareja hace que las necesidades de cada uno se solucionen entre la pareja. También hay que decir que la función de los roles de tutor y tutorizado juegan un papel fundamental en este proyecto, ya que cada parte tiene sus responsabilidades y los/as alumnos/as son conscientes de que el no cumplir bien ese rol puede acabar perjudicando a su compañero/a. En este aspecto desarrollan la autonomía cada uno por el hecho de tener que trabajarse las cosas ellos/as y no depender de nadie y por otro lado, trabajan la empatía, ya que a lo mejor se ven reflejados en situaciones que ya han vivido y ante esta situación pueden ayudarse mutuamente.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	"Educación inclusiva y aprendizaje entre iguales están íntimamente relacionados y, hasta cierto punto, no pueden concebirse uno sin el otro" (Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 142).                                            "El aprendizaje entre iguales requiere la diversidad que le aporta la inclusión. El aprendizajee cooperativo necesita diversidad, puesto que es gracias a ella que los participantes de los equipos se puedan ofrecer ayudas para aprender" (Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 142).                        "La tutoría entre iguales es una modalidad del aprendizaje donde personas que pertenecen a un mismo status social o poseen características similares establecen una relación asimétrica derivada de un rol (tutor/turorizado)" (Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 143).                                         "El programa Leemos en Pareja promueve el desarrollo de la comprensión y fluidez lectora, siendo una estructura de interacción entre alumnos definida y regulada por el profesor" (Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 146). "Se afirma, una vez más, que la tutoría entre iguales es una metodología que da respuesta a la diversidad, reconociéndola y sacando provecho pedagógico de ella, y fomentando las prácticas inclusivas en el aula" (Durán, D. y Valdebenito, V. 2014, p. 157).

Ficha Bibliográfica 3 - El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión; Durán, D.

Ficha 3 - Unidad 4

Autora: Carolina Benavides Díaz

Referencia (formato APA)	Durán, D. (2009). Capítulo 6. El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (Coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 95-109). Barcelona: Horsori.
Síntesis y principales conclusiones:	El autor del capítulo caracteriza los procesos de aprendizaje cooperativo (AC), para ello desglosa el texto en cinco apartados, los dos primeros en una línea más teórica: i) repaso de los vínculos entre inclusión y aprendizaje entre alumnos/as, ii) revisión sistemática de investigaciones en torno a la efectividad del aprendizaje entre iguales en alumnos/as "vulnerables". Por otro lado, desde una perspectiva aplicada, los apartados restantes corresponden a: iii) las condiciones y valores para la construcción de aulas inclusivas y cooperativas, iv) las características de las ayudas mutuas, y v) la movilización de la capacidad de enseñar mediante métodos cooperativos. En el primer apartado el autor propone el AC como una estrategia primaria para la inclusión, entendiendo que para esta es necesario crear comunidades en las que todos/as se sientan reconocidos/as y tengan las mismas oportunidades. El AC acerca la inclusión puesto que requiere la diversidad intragrupo, aprovechando de la mejor manera posible las diferencias de sus miembros. Se ha evidenciado que estas metodologías son positivas para todos/as los/as alumnos/as y se consideran una herramienta eficaz para la aceptación de la "discapacidad", la educación intercultural y la prevención del acoso escolar. Además, permiten a los/as alumnos/as experimentar cómo el aprendizaje es facilitado por las ayudas mutuas y ser conscientes de la posibilidad de cooperar. En este contexto, Durán hace una revisión de la evidencia sobre la efectividad del AC como apoyo inclusivo en alumnos/as "vulnerables". En general, se evidencia que fomentar la cooperación y el aprendizaje entre iguales, cuando se forma y guía al alumnado en sus roles, tiene grandes beneficios en el ámbito académico, socioemocional y en sus relaciones interpersonales. Prácticas como las tutorías entre iguales tienen un efecto positivo en el tutor y el tutorado, y en los demás agentes educativos, siendo un buen mecanismo para incrementar la participación y el aprendizaje de alumnos/as con "discapacidad" en el aula. En una línea más aplicada, el autor estima que el primer paso para la inclusión es la creación de un contexto apropiado para la participación social y la cooperación. Así, reconoce seis factores que favorecen este contexto: i) asegurar la presencia de los/as alumnos/as en espacios comunes, propiciando sus interacciones; ii) un clima positivo, donde las diferencias son reconocidas y los prejuicios superados mediante el conocimiento y experiencias conjuntas; iii) motivación para la interacción, mediando las dificultades que se puedan presentar; iv) potenciar el logro académico y v) propiciar el desarrollo de competencias sociales y de interacción, de modo que no influyan en la confianza para relacionarse; y vi) cuidar el mantenimiento y generalización de las relaciones, sin limitarlas a contextos aislados. Se destaca que se debe propiciar el sentido del aula como comunidad, donde se genere un sentimiento de cooperación, pertenencia e implicancia del grupo; además de la comunicación abierta, para que los/as alumnos/as se sientan capaces de hablar con sinceridad y buscar ayuda en los/as demás. Las ayudas siempre deben estar disponibles, siendo clave que todos/as puedan enseñar a otros/as y aprender de otros/as Por otro lado, Durán reconoce la necesidad de un cambio en la concepción social de las interacciones de ayuda. Para posicionar las ayudas como un elemento central, el autor propone que deben considerarse como un acto de empatía y no de lástima y/o un deber, deben recíprocas, destacando las capacidades de todos/as e impidiendo la generalización de la "discapacidad". Es fundamental no forzar la amistad, sino propiciar condiciones naturales para que, en caso de darse, pueda florecer. Es necesario generar consciencia en los alumnos/as que el proceso de enseñar es una buena manera de aprender. En el último apartado, el autor establece que aquello que transforma el trabajo en grupo en trabajo cooperativo es el cumplimiento de las condiciones de i) interdependencia positiva, que implica que el éxito de los miembros está vinculado al del equipo y viceversa; y de ii) responsabilidad individual, que implica asegurar los aportes de todos/as. A modo de conclusión, Durán caracteriza el AC como el aprender a gestionar las interacciones de los/as alumnos/as de modo tal que se conviertan en oportunidades de aprendizaje. Reconoce como un reto importante para los docentes aprender a compartir su capacidad mediadora, de enseñar, con los/as alumnos/as, en pos de concientizarlos sobre que pueden aprender en los procesos de enseñanza. Esto en pos de generar aulas donde quienes presenten mayores necesidades sean atendidos/as, bien recibidos/as y tengan oportunidades efectivas de aprender.
Breve comentario:	Este capítulo aporta a profundizar en el conocimiento de metodologías que son favorables para una educación inclusiva, y a aterrizar el conocimiento correspondiente a líneas teóricas que hemos revisado en cátedra, a prácticas concretas en aulas y establecimientos. Además, estas prácticas se posicionan como algo muy positivo, destacando sus resultados en variadas investigaciones. Ahondar en las metodologías de trabajo con las personas que forman parte de las comunidades educativas resulta fundamental para su implementación auténtica.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“El aprendizaje cooperativo (…) necesita de la diversidad. Es gracias a que los participantes de los equipos son diferentes que se pueden ofrecer ayudas para aprender.“ (p. 96). “La promoción y el uso de formas de aprendizaje entre iguales es positiva para todos los alumnos, pues todos ellos necesitan participar y aprender en un entorno que reconozca sus capacidades y atienda a sus necesidades.” (p. 97). “el aula convertida en una comunidad de aprendices, aunando inclusión y aprendizaje entre iguales, permite crear un microcosmos de lo que puede ser una sociedad más justa y democrática, que valora a todos.” (p. 97). “si conseguimos que los alumnos se den cuenta de que cuando enseñan algo a otro compañero es cuando mejor lo aprenden, habremos construido un aula donde los alumnos con más dificultades serán bienvenidos” (p. 106).

*Los términos que hacen alusión a alumnos/as vulnerables y/o discapacitados o con discapacidad son utilizados en función de la manera en que el autor los aborda en su texto.

Reflexión 7 - Octubre 24, 2018

En la clase de hoy hemos trabajado el tema de la equidad e inclusión en la Educación Superior Chilena con un nuevo invitado, el profesor Horacio. Hemos empezado la clase describiendo la educación superior en Chile y han salido ideas como segregadora, elitista, con pocos mecanismos para los/as de menor notas, no inclusiva (por la admisión y mecanismos)...

La universidad de Chile se considera pública y estatal pero el profesor puso el término "público" en duda ya que una universidad se considera pública si por lo menos la mitad de su financiamiento lo hace el estado, cosa que no pasa en ninguna universidad chilena. Es por esto que se podría decir que todas las universidades de Chile son privadas aunque con diferentes niveles, dependiendo de lo que el/la estudiante tenga que invertir en sus estudios. 

También hablamos del desarrollo de las universidades a lo largo de la historia puesto que antes de la dictadura de Pinochet 8 eran las universidades que había y el 80% las financiaba el estado, es decir la gran mayoría eran públicas. Acabada la dictadura entre los años 1988 y 1990 se crearon la mayoría de universidades que existen hoy día, en tan solo 2 años, más de 25 universidades fueron creadas, la mayoría de ellas privadas. Cualquiera podía crear una  universidad privada. En el siguiente gráfico se muestra como ha ido evolucionando a lo largo de los años la privatización de la educación superior.

El sistema de admisión a la universidad se hace mediante la PSU (Prueba de Selección Universitaria) la cual evalúa a los/as estudiantes con diferentes puntuaciones. Hay estudios que dicen que si el nivel socioeconómico de un/a alumno/a es alto, su calificación también será alta; por lo tanto los más adinerados tienen más posibilidades de entrar a la universidad con una buena media. Pasa lo mismo con el colegio de donde proviene cada uno/a, que según cual sea, tendrás más o menos posibilidades de entrar a la universidad. Es por esto que hay poco alumnado que pertenezcan al I o II quintil de ingresos, ya que de ellos/as solamente el 5% accede a la universidad y de esos/as la mitad logran permanecer en ella. En cambio los/as pertenecientes a los quintiles más altos, tienen muchas más facilidades en la universidad, ya que el 75% logra acceder a ella y la permanencia es del 85%. 

Tras recivir toda esta cantidad de información y datos sobre la educación superior en Chile trabajamos dos textos acerca de los programas de inclusión en algunas de las universidades como la Chile o la de La Frontera. Cada universidad tiene sus propios programas de inclusión para los/as estudiantes/as, en el caso de la Universidad de La Frontera, Rüpü. Este programa permite el acceso a alumnos/as de origen étnico mapuche y brinda apoyo académico a todo aquel perteneciente al origen mapuche y así su objetivo es que aumente la probabilidad de éxito y que el alumnado continúe con los estudios de postgrado en la universidad.

Reflexion 6 - Octubre 17, 2018

La sesión del día 17 de octubre se realizó el segundo día del Seminario Internacional en Evaluación Educativa, cuyo segundo bloque al que se asistió fue desde las 10:30 hasta las 13:30. Este bloque fue iniciado por la Doctora Astrid Tolo, de la Universidad de Bergen en Noruega, quien nos presentó un sistema de evaluación escolar basado en la confianza (A trust based assessment system: The case of Norway), en su presentación nos relata cómo para los habitantes noruegos la igualdad de derechos es un valor muy importante del cual nace su funcionamiento basado en la confianza, en la cual la  relación entre el director de una escuela, los profesores de esta y sus alumnos se da de manera dialógica y el trabajo del director (School Leader) como actor es muy importante para la implementación de las leyes y debe saber cuando tomar acción en el caso de que observe actitudes que no le parezca de parte de algún profesor.

Después de esta presentación, se dio un panel de discusión nacional con los participantes: Pablo Álvarez, Teresa Flórez, Jacqueline Gysling y una mediadora de la discusión de nuestro país vecino Argentina, en el cual se da la discusión sobre nuevas aproximaciones sobre la evaluación a gran escala y como hacer funcionar de una u otra manera evaluaciones a menor escala, con menos colegios participantes pero que se sienten más cercanos a la realidad escolar que vivencian. Cuando se da la finalización de este panel de discusión, se da el tiempo para que los asistentes del seminario tengan tiempo para formular preguntas dirigidas a los colaboradores del panel.

Este seminario al que se acudió entrega una perspectiva distinta de cómo se pueden realizar instancias evaluativas escolares de maneras distintas, que se han probado funcionar y que se sienten mucho más próximos que una evaluación a gran escala a colegios, liceos y escuelas que son muys distintas entre sí.

Ficha bibliográfica 2. Vygotski, L. (1929) Obras escogidas. Introducción: Los problemas fundamentales de la defectología contemporánea. Academia de ciencias pedagógicas de la URSS, 11-40.

FICHA DE LECTURA

Referencia  (formato APA)	Vygotski, L. (1929) Obras escogidas. Introducción: Los problemas fundamentales de la defectología contemporánea. Academia de ciencias pedagógicas de la URSS, 11-40.
Síntesis y principales conclusiones:	La “defectología” en sus inicios, se caracterizaba como el campo de saber teórico y el trabajo científico-práctico que se dedicó a la medición cuantitativa del desarrollo anormal del niño o niña. El autor señala que a este tipo de trabajo se le puede llamar “mediciones” pero no “investigaciones” dado que no se enfoca en la caracterización del defecto que miden, ni en las relaciones que éste genera, y tuvo como consecuencia práctica la implementación de una pedagogía reducida y lenta en las escuelas auxiliares. La defectología moderna intenta superar los defectos del pasado mediante un cambio de enfoque en el que defiende la idea de que el niño con un desarrollo complicado, tiene un desarrollo diferente, y no menor al de sus pares. Con el estudio de la peculiaridad cualitativa, la defectología ha podido encontrar un objeto de estudio y ser posible como ciencia, lo cual ha abierto el desafío por encontrar una base filosófica para su estudio. Se indica que la tesis fundamental de la defectología en la actualidad consiste en que ante la presencia de un defecto, también se crean las estímulos para compensar tal defecto por lo tanto debe incorporar en su estudio tales elementos compensatorios. Sobre el proceso de compensación se tiene la idea que necesariamente implica un progreso cuando en realidad no siempre es así, frente a un desafío puede darse la victoria o la derrota y los grados intermedios entre ambos extremos. Tal desenlace indica el autor, dependerá de muchos factores siendo fundamental “la correlación entre el grado de la insuficiencia y la riqueza del caudal compensatorio” (Vygotski, 1929, p. 16) Pero como fuera el desenlace, el proceso de compensación supone una creación, donde el niño o niña podrá reorganizar sus funciones a modo de hacer frente a su desventaja, buscando un nuevo equilibrio. Sin embargo, la creatividad que suponen los procesos de compensación es delimitada en cierta medida por las exigencias sociales que se imponen sobre el desarrollo del niño o niña. Cualquier menoscabo en las funciones del niño o niña, pasa por una posición psicológica y social, y es a través de tal posición (sentimiento de inferioridad) que el defecto influye en su desarrollo, no en el menoscabo en sí mismo. El sentimiento de inferioridad sería una compensación indirecta frente al defecto. El problema más complejo para la defectología pasa por la historia del desarrollo cultural del niño o niña. En el caso de un niño o niña “normal”, los planos naturales y culturales tienen correspondencia. La civilización y la maduración orgánica fluyen de manera armónica y constituyen la formación sociobiológica de la personalidad. En el caso de las personas con algún tipo de deficiencia, esta aleación no se da de manera armónica. Se parte del supuesto que el defecto es de carácter orgánico, y que el vínculo hacia la civilización estará  condicionado por las herramientas disponibles para su adaptación. Aquí yace la problemática sobre las condiciones en que opera la cultura y la civilización humana moderna por cuanto su modelo de desarrollo parte desde la norma del ser humano uniforme, y desde allí se erigen las promesas y espectativas que subyacen a cada modelo y las herramientas que han sido diseñadas para tal propósito. De este modo, un defecto orgánico, que orgánicamente no es relevante, se vuelve socialmente invalidante. Para subsanar este problema, se plantea la idea de un desarrollo cultural diferente pero que cumplan la misma función cultural. Se hace necesaria la creación de instrumentos específicos que puedan ser adaptados a las necesidades especiales o lograr adaptarse a las necesidades culturales del medio social.
Breve comentario:	Llama la atención el empleo constante de la palabra “defecto” que refiere a una imperfección, a una merma o deficiencia. Sin querer hacer mella sobre el lenguaje empleado en una obra del año 1929 y más aún considerando las distancias de traducción, ciertamente abre una ventana sobre el cómo las vanguardias de pensamiento sobre inclusión incorporan en su relato el germen de la exclusión. Vale la pena preguntarse sobre lo que consideramos un defecto, si acaso no es más que una desviación estándar sobre una curva normal, y si es el caso, adolecería del mismo vicio que se ha criticado al comienzo de la obra, sobre la concepción cuantitativa de la diferencia. No obstante lo anterior, el trabajo de Vygotski supone una contundente crítica a los modos en que la diferencia ha sido abordada, poniendo el acento no en las características orgánicas de cada persona, sino más bien en las demandas culturales que se imponen a cada cual para operar en una sociedad moderna que requiere cierta estandarización para funcionar y sienta las bases para lo que entendemos como discapacidad: el desajuste entre el individuo y su contexto cultural.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“En defectología se comenzó antes a calcular y a medir que a experimentar, observar, analizar, diferenciar y generalizar, describir y definir cualitativamente (Vygotski, 1929, p.12) “La defectología está luchando ahora por la tesis básica en cuya defensa ve la única garantía de su existencia como ciencia, precisamente la tesis que dice: el niño cuyo desarrollo está complicado por el defecto no es simplemente un niño menos desarrollado que sus coetáneos normales, sino desarrollado de otro modo” (Vygotski, 1929, p.13) “La personalidad se desarrolla como un todo único, como un todo único reacciona al defecto, a la ruptura del equilibrio que éste crea, y va elaborando un nuevo sistema de adaptación y ubn nuevo equilibrio en sustitución del alterado” (Vygotski, 1929, p.23) “El hecho básico del desarrollo cultural del niño deficiente es la inadecuación, la incongruencia entre su estructura psicológica y la estrucura de las formas culturales” (Vygotski, 1929, p.32)

Isabel González Quiroz

Ficha bibliografica 2. Obras escogidas: Capitulo I. El defecto y la compensación. Lev vigotsky (1924).

Ficha 2 - Unidad 3

Autora: Javiera Gallardo Araya

Referencia (formato APA)	Vygotsky, L. (1924). Obras escogidas. Capítulo I: El defecto y la compensación. Academia de ciencias pedagógicas de la URSS, 40-58.
Síntesis y principales conclusiones:	Se habla principalmente del efecto de la presencia de anormalidades tradicionalmente tenidas por minusvalía sobre la capacidades del individuo y de cómo la abolición de este paradigma por efecto de la psicología de personalidad y también la supercompensación, definidas entre otros por Adler, que transformaría la minusvalía autopercibida por el padecedor de la anormalidad en plusvalía, y por cuyo efecto no se debiese hacer distinción desde el punto de vista educacional en la programación de un currículo para su aplicación en personas con anomalías sensoriales u otro tipo de anormalidad que signifique una dificultad en su desenvoltura psíquica general, dado que estas no pueden ser evaluadas de forma separada del sistema de elementos dentro del que se presenta -esto es, todo la personalidad y características del individuo que le padece-. Desde el punto de vista de la reflexología, también, no existe evidencias de diferencias sustanciales entre la formación de vínculos condicionados en un niño que presente anomalías -ceguera, sordera- frente a uno de características más típicas, por lo que se refuerza la idea de que no existe, más allá de la percepción común, una manifestación de la minusvalía percibida en personas con estos padecimientos. Así, en la medida que se presente un estímulo comprensible de manera transversal, el contenido y el objetivo educacional aplicado a los estudiantes no debiese variar en base a su condición, dado que no existe mayor diferencia en su capacidad de aprendizaje por cuanto, incluso en la presencia de una desventaja, y según nos indica Vigotsky, la exigencia social y la supercompensación actuarían de la forma en que lo hace una vacuna sobre el cuerpo. De esta forma, en lo que refiere a materia educacional y pedagógica, podemos afirmar que el enfoque frente a personas con desventajas no debe ser el de elaborar objetivos diferenciados en base a dichas desventajas sino que la generación de un entorno que permita exigir de manera similar a todo el cuerpo estudiantil.
Breve comentario:	La consideración de que los procesos mediante los que se produce el hecho educativo no requieren una variación sustancial para una persona con alguna desventaja dado que la expectativa facilita una compensación de dicha desventaja entrega una visión fundamental respecto al concepto de inclusión, dado que confirma la idea de que todos con sus respectivas diferencias son parte del mismo contexto educacional, y que cuya efectividad en materia de la misma no radica en la separación sino, por el contrario, en el esfuerzo conjunto por la inclusión de todos en el mismo contexto dado que en el fondo no existe evidencia práctica que los haga distintos frente a los ojos del educador.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Lo más importante es que la educación no se apoya sólo en las fuerzas naturales del desarrollo, sino también en el objetivo final hacia el que debe orientarse. La plena validez social es el punto final de la educación…”(Vygotsky, 1924, p.48). “El sentimiento o la conciencia de la minusvalía, que surge en el individuo a consecuencia del defecto, es la valoración de su posición social y esta se convierte en la principal fuerza motriz del desarrollo psíquico”(p.43). “La educación del niño anormal debe basarse en una elevada noción de la personalidad humana, en la comprensión de su unidad e integridad orgánica”(p.46).