Ficha bibliográfica 4 - La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000).

por Jaime Aguilera

FICHA DE LECTURA

Referencia (formato APA)	Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.
Síntesis y principales conclusiones:	Las evaluaciones dentro de la acción pedagógica no sólo recae en evaluar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes sino que también permite evaluar la enseñanza, permitiendo una vinculación entre estos dos procesos. Pensándolo así, la evaluación, cabe pensarla como un recurso educativo que permite una apropiación significativa de los contenidos enseñados; es por esto que pensar en una transformación de las prácticas educativas conlleva darle un lugar especial al repensar el proceso de evaluaciones. Lo importante dentro de las evaluaciones no es la emisión de un juicio sino, más bien, la comunicación y el actuar que se da después de él; ésta intención es la que guía la planificación de las próximas evaluaciones, los criterios y las actividades asociadas a ellas; y cómo los y las estudiante participan en la elaboración de las mismas. Es en esta línea que entra en importancia el “por qué” y “para qué”, y no solo el “qué” se está evaluando. Las evaluaciones, dentro de práctica pedagógica, pueden tener lugar en diversos momentos y resolver distintos objetivos, pudiendo clasificarse así en evaluaciones iniciales, formativas y finales. Las iniciales tienen como meta identificar las necesidades educativas de los y las estudiantes, las formativas buscan relacionar la información del proceso de aprendizaje de los estudiantes con las características de la acción pedagógica, y las finales plantean el término de uno o varios procesos de enseñanza y determinar en qué grado se han realizado los aprendizajes esperados. Todas estas funciones de las evaluaciones muchas veces se entrecruzan al girar en torno a dos dimensiones: el cuándo y para qué se está evaluando; ya que, por ejemplo, tanto la evaluación formativa como la final (en distintos tiempos) pueden estar al servicio de la regulación posterior del proceso. También, dentro de esto, se suma el carácter pedagógico (para regular el proceso) o el carácter social (certificar la capacidad de las y los estudiantes como una “rendición de cuentas”) de las evaluaciones. Actualmente, en las escuelas, los procesos de evaluación decantan más que nada en una función acreditadora (polo social), en donde se da una separación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, buscando una medición cuantitativa. Esto es lo que se ha denominado “la cultura del test”, que da prioridad, en base a evaluaciones estandarizadas, a la eficiencia y la rapidez de la ejecución más que a la reflexión y comprensión. Otra cultura que podemos encontrar, en menor medida, es la que se familiariza con la función pedagógica, donde se da prioridad a una evaluación cualitativa, multidimensional y dinámica del aprendizaje; tratando de poner la enseñanza en contexto para dotarla de una reflexión que facilite la aprehensión del proceso entero. Estas dos concepciones acerca de las evaluaciones conlleva, también, una visión contrapuesta sobre la atención educativa a la diversidad. La “cultura del test” tiene un imaginario acerca de las y los estudiantes en dónde son parte de una curva estadística normal, tomando como algo inevitable el fracaso; teniendo una concepción estática y una respuesta educativa selectiva de las diferencias. Mientras que la cultura basada en la función pedagógica tiene una concepción de los sujetos en donde la inteligencia, la motivación y las capacidades son dinámicas, por lo que la enseñanza se torna “adaptativa” frente a las características y los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, dotándolos de un apoyo diversificado. Es en este sentido en dónde se hace importante identificar conceptualmente los enfoques, programas, situaciones, actividades y tareas que se podrían dar en torno a las evaluaciones. Así, entenderemos el enfoque de evaluación como las ideas que tiene el o la profesora sobre la naturaleza de la evaluación del aprendizaje. El programa de evaluación sería el conjunto de situaciones que despliega tanto el profesor como las y los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Las situaciones o actividades se entenderían como partes del proceso didáctico que se mueven por el motivo común de exponer los conocimientos. Las tareas de evaluación son las preguntas que deben responder los y las estudiantes dentro de una específica situación de evaluación.
Breve comentario:	Todo lo anterior son conceptualizaciones de la práctica educativa que no necesariamente tienen que ser tan rigurosas, ya que se entiende que el proceso educativo es mucho más dinámico y rico que simples conceptos; pero llegan a ser necesarios para la elaboración de una educación que atienda a la diversidad, en donde profesor y alumno sean parte del por qué y para qué, y donde se vea a los sujetos como seres dinámicos que hacen imposible una educación, y sobretodo, una evaluación estática y descontextualizada.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	Al mismo tiempo, el énfasis en la medida se desplaza hacia lo que podemos denominar el ‘retrato’ o ‘perfil’ de las competencias del alumno en relación con los aprendizajes realizados: una valoración del aprendizaje, por tanto, de carácter cualitativo más que cuantitativo, multidimensional más que unidimensional, y dinámica más que estática (Coll, Barbera & Onrubia, 2000, p.120) Algunos autores, como Nunziati, van incluso más lejos llegando a afirmar que “la reforma del sistema educativo se hará a través de la evaluación o no se hará”, o aun, que sin la transformación de la evaluación “no hay cambio posible en las prácticas pedagógicas” (Nunziati, 1990 en Coll, Barbera & Onrubia, 2000, p.112) En todos los niveles de la educación y en todos los procesos formativos, la evaluación del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de suma importancia e interés para la toma de decisiones pedagógicas o didácticas, y en especial para regular la enseñanza y adaptarla a las características de los alumnos. (Coll, Barbera & Onrubia, 2000, p.117)

Ficha bibliografica 4 - La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Rodriguez, F (2014)

Autora: Javiera Gallardo Araya.

Referencia (formato APA)	Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 219-233.
Síntesis y principales conclusiones:	La co-enseñanza es una estrategia que involucra el desempeño de la labor docente sobre un grupo estudiantil con el uso de dos o más profesionales que trabajan en conjunto y su aplicación tiene ventajas sobre otros acercamientos a la docencia tanto en estudiantes en general y estudiantes con necesidades educativas especiales, como en los profesores en el desempeño y crecimiento de su rol docente. En este sentido, la colaboración de dos o más profesionales que toman el cargo de un grupo de estudiantes promueve las dinámicas educacionales en las que se enmarca dicho curso, la retroalimentación que se produce entre los profesionales fortaleciendo su rol docente y la retroalimentación que se puede generar entre estudiantes y profesores dependiendo de la configuración de co-enseñanza que se aplique. La implementación adecuada y efectiva de un modelo que utilice la co-enseñanza debe considerar que para su funcionamiento correcto se debe coordinar con ella el currículo estudiantil de manera ordenada, tomando en cuenta en particular la configuración a ser utilizada con los elementos del aula, las estrategias de docencia a utilizar y los mecanismos de evaluación a ser utilizados. Cabe mencionar que si bien existen condiciones propicias para su aplicación, su implementación requiere una gran inversión de recursos, y si bien ya ha sido adoptada en Chile y tratada en el PIE, no se regula explícitamente la participación de profesionales además del educador regular. La implementación exitosa de la co-enseñanza en las aulas chilenas podría reducir la brecha que hay entre alumnos distintos niveles de NEE y significar una mayor cohesión dentro de las aulas para todos los involucrados en ellas.
Breve comentario:	La implementación correcta de la propuesta entregada por el autor del documento depende de la realización de varios factores que se deben cumplir. La generación de un currículo acorde a la aplicación de la co-enseñanza es apenas uno de los factores de diseño de la misma que deben ser celosamente regulados para que el efecto de esta estrategia no sea ineficiente. Dentro del mismo texto, el autor menciona que aún si los docentes reconocen la necesidad de implementación del sistema propuesto, si llegase a forzarse el efecto no sería el mismo que si se propulsan de forma orgánica en el sistema educacional. La dificultad de la co-enseñanza radica en que la colaboración se debe coordinar no solo a nivel del aula, entre estudiantes y docentes y entre estos mismos con sus colegas, sino que con la organización que proviene desde los gestores del establecimiento en que se aplique y los organismos que permitan su viabilidad, por ejemplo, económica. La dificultad de la co-enseñanza radica en que su aplicabilidad depende de un ecosistema complejo de factores y que si bien puede ser utilizada, esto no necesariamente significa que su efecto será el esperado por cuanto no siempre se aplicará de manera correcta. Esto nos indica que se debe poner especial atención en el aseguramiento de que su gestión sea adecuada, aún si eso significa que el proceso no sea tan rápido; por esto, su aplicación supone una solución sumamente efectiva al mediano a largo plazo que de ser aplicada, disminuiría considerablemente la brecha que hay entre estudiantes con y sin NEE.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Se ha evidenciado un positivo impacto de la co-enseñanza para los estudiantes con y sin discapacidad, aduciendo que los primeros lograban aprendizajes que en condiciones ordinarias no lograrían, mientras que los segundos transformaban positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad” (Cramer et al., 2010, citado en Rodríguez, 2014). “Termino co-enseñanza (...) se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades” (Cramer, Liston, Nervin y Thousand, 2010; Villa, Thousand y Nevin, 2008, en Rodríguez, 2014). “recomiendan diseñar un menú de evaluaciones que les permitan a los estudiantes elegir aquellas que más respondan a sus intereses, crear rúbricas para saber qué y cómo se está evaluado, y compartir mediante turnos la corrección de las evaluaciones para discutir los resultados y asegurar su confiabilidad y validez” (Rodríguez, 2014). “deficiente formación profesional para atender las necesidades educativas especiales, dentro de las cuales se indica la falta de estrategias generales para resolver problemas en forma colaborativa (En chile)” (Gavilán, 2004; Sánchez, 2000, citado en Rodriguez, 2014). “Respecto al funcionamiento de los Programas de Integración Escolar, el Ministerio de Educación ha establecido la contratación de un mínimo de tres horas semanales, por curso, para los profesores de educación regular para el trabajo colaborativo. Sin embargo, hay que cautelar que todos los co-educadores tengan ese espacio, ya que la normativa chilena no garantiza explícitamente esas horas para los educadores diferenciales y los demás profesionales” (MINEDUC, 2009 y 2012) (Rodríguez, 2014).

Ficha bibliográfica 4 - Comunidades de aprendizaje; Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R.

Ficha 4 Tema 5

Autora: Maite Erro Martiarena

Referencia (formato APA)	Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R. (2003). Comunidades de aprendizaje: Transformar la educación. Capítulo 5: Comunidades de aprendizaje: una escuela en la sociedad de la información para todas las personas. Barcelona: GRAO.
Síntesis y principales conclusiones:	El texto explica el proceso de cómo crear una comunidad de aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje se podría decir que es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo donde toda la comunidad participa (alumnado, familia, docentes, voluntarios/as y comunidad). El objetivo del proyecto es el aprendizaje, la formación de cada uno de ellos/as. Para ello se basan en el aprendizaje dialógico y comunicación que desarrollan mediante una educación participativa de toda la comunidad y en la acción coordinada de todos/as los/as participantes del proyecto, ya sean vecinos de la comunidad o profesionales de la docencia.   La creación o el cambio de una escuela común a una comunidad de aprendizaje no es sencillo y para ello se necesitan completar diferentes fases divididas en dos grandes grupos; la fase de la puesta en marcha del proceso de transición y fase de proceso para la continuidad del proceso de transformación. En la primera fase entrarían la sensibilización, la fase de toma de decisión, fase del sueño, fase de selección de prioridades y fase de planificación y en el segundo grupo, la fase de investigación, de formación y por último, la fase de evaluación. La fase de sensibilización trata de informar o dar a conocer de qué trata el proyecto, cuales son los objetivos principales y analizar el contexto social en el cual se creará dicha comunidad. Esta primera fase se podría decir que es fundamental para crear la comunidad de aprendizaje ya que si no se tiene información sobre éste es imposible crear una buena comunidad. Después de saber de qué trata dicho proyecto viene la fase de toma de decisiones y es aquí donde entre todos/as, la familia, docentes, voluntarios... se decide seguir adelante con el proyecto o dejarlo atrás. En caso de que se aprobara el seguir adelante con la comunidad de aprendizaje, entraríamos en la fase del sueño, donde entre todos/as se crearía la escuela perfecta para los niños/as. Es en esta fase donde realmente empieza el proceso de creación de la comunidad de aprendizaje ya que se empiezan las reuniones donde iran tomando decisiones. La siguiente fase tenemos la de fase de selección de prioridades y es aquí donde teniendo en cuenta los recursos que hay y el contexto social en el que se encuentra el centro, se va creando un listado de prioridades que cumplir. En base a las prioridades seleccionadas entran en la fase de planificación donde se planifica la transformación teniendo en cuenta el objetivo creado en la fase de sueño. En el segundo grupo tenemos la fase de investigación donde se recoge información sobre cómo va la escuela ya que como indican los autores Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2003): "el cambio se modifica a partir del análisis y la reflexión realizada". La formación sería la segunda fase dónde trata de informar a todos los participanes del proyecto ante nuevos retos o posibles conflictos que se hayan encontrado. Finalmene tendríamos la fase de evaluación dónde el objetivo principal es tomar decisiones que puedan mejorar la comunidad de aprendizaje y así no solo fijarse en los aspectos negativos del centro sino resaltar también los positivos.
Breve comentario:	Este proyecto se podría decir que abarca uno de los componentes muy importantes para el completo desarrollo del alumnado que sería el aprender a vivir o convivir. Esta competencia es uno de los cuatro pilares de la educación que desarrolló Delors en 1994 y que hoy día se desarrolla como competencia básica en las escuelas. Mediante esta proyecto el alumnado no solo se va centrar en la parte cognitiva y conceptual del aprendizaje, sino que el aprendizaje del diálogo y comunicación, de convivir entre todos/as y por tanto no solo entre iguales, que esto les aportará una diversidad de aprendizaje para todos/as. También el crear la escuela entre todos es un pilar fundamental para que la escuela funcione de manera equitativa ya que se tienen en cuenta los puntos de vista y por tanto la diversidad de opiniones de todos/as. Esta escuela es un servicio se podría decir que se crea por toda la comunidad hacia toda ella, implicando así a toda la sociedad y personas de alrededor de ella que quieran participar.      La evaluación es una parte esencial del proyecto ya que se ve la evaluación como una oportunidad de mejorar el funcionamiento de proyecto y no solo como algo para resaltar los aspectos negativos. Es importante evaluar tanto al principio como en mitad del proceso y al final ya que de este modo se pueden aplicar las mejoras durante el proceso y no solamente al final dejando la mejora para la siguiente vez que se lleve a cabo el proyecto.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	"Transformar una escuela quiere decir transformar su estructura interna, sus relaciones y su entorno al mismo tiempo y hacerlo de abajo arriba, como una propuesta colectiva, nunca impuesta"(Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R.; 2003; p.73).       "Para conseguir el objetivo de una educación de calidad que supera la exclusión social, el aprendizaje escolar no queda sólo en manos de las maestras y los maestros, sino que participan todos los agentes educativos: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio" (Elboj, C. et al.; 2003; p.77). "Los familiares y toda la comunidad hacen suyo el centro para su propia formación, para ayudar y ayudarse, para compartir y para formarse como madres  padres y como personas" (Elboj, C. et al.; 2003; p.77).         "Todo el proceso educativo y el proceso de transformación en una comunidad de aprendizaje han de ser evaluados constantemente por todas las personas imlicadas en él. La evaluación es considerada una parte del proceso educativo para llegar a una ciudadanía crítica y reflexiva" (Elboj, C. et al.; 2003; p.78). "El proceso de transformación en comunidad de aprendizaje no tiene un final concreto. Es en sí mismo un proceso que busca continuamente la mejora en el aprendizaje" (Elboj, C. et al.; 2003; p.88).

Ficha Bibliográfica 4 - El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión; Huguet, T. (2009)

Ficha 4 - Unidad 5
Autora: Carolina Benavides Díaz

Referencia (formato APA)	Huguet, T. (2009). Capítulo 5. El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Coord.), La educación inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 95-109). Barcelona: Horsori.
Síntesis y principales conclusiones:	La autora busca caracterizar el trabajo colaborativo entre docentes como estrategia para la inclusión, para lo que estructura el capítulo en tres grandes temas: i) la necesidad de flexibilizar las fronteras entre profesionales especializados y docentes curriculares para construir redes de apoyo mutuo, ii) la necesidad de fomentar cambios en las instituciones educativas que favorezcan climas de cooperación y colaboración, y iii) capacidades, actitudes y estrategias que favorecen la colaboración y el trabajo compartido en el aula. Para hacer posible la inclusión en los centros educativos, es necesario superar ciertas ideas que constituyen la cultura docente, y potenciar procesos de cambio en las prácticas educativas. La delegación y fragmentación de la educación, el supuesto de grupos homogéneos que excluye a alumnos/as “especiales”, en conjunto con perspectivas centradas en su discapacidad y dificultades por sobre sus potencialidades, son elementos que alejan la posibilidad de una educación inclusiva. Adicionalmente, la capacidad de los/as docentes para conocer y educar a estos/as alumnos/as se ve perjudicada por creencias en torno a las habilidades y requerimientos de estos/as. Ante este escenario, Huguet refiere la necesidad de flexibilizar las fronteras entre los/as docentes, especializados y/o curriculares, para construir redes de apoyo mutuo, fomentando el trabajo colaborativo entre ellos/as. Esto ayudaría a reducir los sentimientos de inseguridad que puede generar en los/as docentes no poseer conocimientos especializados al trabajar con alumnos/as con dificultades, y a potenciar la seguridad en sus propias capacidades. Como segundo elemento, la autora explicita la necesidad de enmarcar el trabajo en un ambiente relacional de respeto, compromiso mutuo, colaboración y confianza, a nivel organizativo, relacional y formativo. El establecimiento de objetivos y políticas busca propiciar el desarrollo de relaciones entre docentes, comunicaciones positivas y actitudes proactivas, desafiando y responsabilizando a cada profesional de contribuir a la inclusión. La existencia de un equipo directivo involucrado y comprometido con estos procesos, en conjunto con espacios de reunión para tratar y discutir la inclusión, son componentes fundamentales para el cambio y mejoras en el aula. Así, el trabajo colaborativo entre docentes debe generar estrategias y procedimientos en que todos/as puedan acoger y educar a la diversidad del alumnado, asegurando su aprendizaje y participación en los espacios educativos. A raíz de lo anterior, como tercer y último elemento, Huguet propone el trabajo docente en parejas dentro del aula como práctica que favorece la inclusión, la colaboración y el compromiso, además de ser un instrumento de mejora y cambio educativo. El conocimiento y trabajo compartido ayuda en la valoración conjunta de dificultades y necesidades de los/as alumnos, la exploración de alternativas y adopción de desafíos compartidos. Para su eficacia, se establece una serie de capacidades y actitudes que se requieren para propiciar un clima relacional de colaboración positiva. En esta estrategia de trabajo, los profesores especializados son fundamentales para mejorar las aulas. Es importante que se perciban como profesionales del cambio educativo y que trabajen en colaboración con los/as docentes curriculares, planificando y enfrentando conjuntamente el aula para atender a la diversidad del alumnado. El respeto y la aceptación son indispensables para generar un ambiente de genuina colaboración, donde ambos/as profesionales aporten sus saberes, complementándose para desarrollar metodologías y estrategias de enseñanza que promuevan aulas más inclusivas y diversas. Las buenas prácticas de comunicación y colaboración son clave para todas las etapas de los procesos educativos: i) La planificación previa es útil para aclarar dudas y generar un encuadre para la comodidad y el apoyo mutuo. ii) Durante las actividades, la comunicación debe centrarse en aspectos puntuales y positivos, considerando la influencia que pueden tener en los/as estudiantes. Es útil para ajustar el conocimiento sobre sus necesidades e intereses, y sobre las estrategias que favorezcan sus procesos de aprendizaje. iii) La evaluación y valoración conjunta de las actividades es valiosa para mejorar tanto las metodologías en el aula como el nivel de colaboración entre docentes, además de revisar propuestas de mejoras a futuro. A modo de conclusión, la autora establece que es imprescindible generar contextos de colaboración para construir aulas inclusivas, en pos de que todos/as aprender y participar. Para esto, las dinámicas de colaboración entre los/as docentes es fundamental, de modo que todos/as se hagan responsables de ello.
Breve comentario:	La propuesta de Huguet ayuda a rescatar el rol de los/as docentes (especializados/as o no), entendiendo que la inclusión solo puede alcanzarse mediante la participación y colaboración de todos/as quienes componen la educación. Con relación a la cátedra, viene a ser una suerte de respuesta a lo que hemos visto, complementándolo y relevando otros elementos que entran en juego en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, como la función de los docentes, denotando que para acercarnos a la inclusión es necesario intervenir sobre todas las prácticas y todos/as los/as actores/actrices.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La fragmentación y la especialización acaba aislando a los educadores, acotando su ámbito de intervención, y los convierte en profesionales que necesitan la ayuda de expertos y especialistas en cada parcela educativa, según el problema o decisión a la que se enfrentan.” (pp. 82-83). “El conocimiento especializado es necesario, pero -para ser útil en las escuelas- requiere ser compartido, desmitificado y contrastado con las miradas de los docentes directamente implicados con todos los alumnos y con su integración en el grupo.” (p. 83). “Sólo desde el respeto y la aceptación, se podrá colaborar para que el profesor que lleva el grupo se sienta apoyado y para que se cree un auténtico clima de colaboración y creatividad.” (p. 89). “el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender. Esto sólo se puede hacer desde la colaboración” (p. 91).

Ficha bibliográfica 4 - Medir e informar sobre el progreso de cada alumno; Cullen, B. y Pratt, Th. (1992)

FICHA DE LECTURA

Isabel González Quiroz

Referencia  (formato APA)	Cullen, B. y Pratt, Th. (1992) Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En S. Stainback y W. Stainback (Eds.) Aulas inclusivas, un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp.195-217). Madrid: Narcea
Síntesis y principales conclusiones:	El texto explora las nociones de evaluación en relación a la enseñanza, entendiéndola como “todos los métodos posibles de obtención de información acerca de la educación del alumno y de la eficacia del maestro (Board of Education for the City of Etobicoke, 1987)” (Cullen y Pratt, 1992, p.166-197) Sin embargo, se indica que tradicionalmente la evaluación se ha comprendido como un control de calidad de un modelo industrial. Opuesto a ese modelo, la evaluación ha de ser abordada como un proceso continuo, planeado y estructurado cuyo principal objetivo es el diagnóstico, a fin de que cada estudiante pueda recibir un acompañamiento y retroalimentación constante sobre su trabajo. De esta manera, la evaluación se perfila como un proceso que forma parte de la enseñanza y no al margen de ésta. Un antiguo paradigma utilizado aún en evaluación, señala el uso de la norma como base para el empleo de pruebas estandarizadas de medición del desempeño, lo cual tiene como consecuencia la dificultad para acoger la diferencia del progreso de los estudiantes con sus diversas habilidades y capacidades. Razón por la cual, los métodos de evaluación habrían de considerar la creciente inclusión de estudiantes con sus respectivas particularidades en lo que los autores denominan “coherencia en la diversidad” para referirse a la diversificación de los procesos evaluativos y del currículo. Sobre este paradigma se esgrimen abundantes críticas que se agrupan en 4 categorías: “1. Dan información falsa sobre la categoría del aprendizaje. 2. Son injustos para (o sesgados en contra de) ciertas clases de alumnos. 3. Tienden a corromper los procesos de enseñanza y aprendizaje, reduciendo, a menudo, la enseñanza a la mera preparación para los test. 4. Dedican tiempo, la energía y la atención a destrezas sencillas, que pueden comprobarse con facilidad, e ignoran las destrezas cognitivas más avanzadas y las acciones de carácter creativo” (Cullen y Pratt, 1992, p.199) Todo lo anterior decanta en la desmotivación de los estudiantes y limita el aprendizaje a la resolución de problemas simples en desmedro del desarrollo integral de habilidades más completas. Se señala como un problema concreto la segregación de los estudiantes en base a la puntuación obtenida en las pruebas estandarizadas. Los autores proponen una modo de entender la evaluación como un proceso que involucra a los estudiantes y profesores, y que debe estar relacionada con los objetivos y las oportunidades de aprendizaje. Ha de apuntar a un plan equilibrado de evaluación, que considere el desarrollo de cada estudiante así como su propio nivel de rendimiento.  El “Modelo de decisión” como instrumento de evaluación, se ajusta a las demandas que los autores señalan. Comprende un proceso dinámico entre la recogida de datos y la decisión. Contempla la “evaluación de las capacidades y el progreso de los estudiantes así como también las intervenciones planificadas y el programa adaptado” (Cullen y Pratt, 1992, p.203). Se sostiene sobre la formulación y la reformulación de hipótesis a la luz de la información obtenida. El modelo de decisión consta de 3 fases. 1.     Puesta en común de la información: se parte de la preocupación del profesor sobre el progreso de un estudiante. Recopila todos los antecedentes del caso (entrevistas, exámenes, fichas sanitarias, observación) y se formula una hipótesis para relacionar la evaluación con el currículo y la enseñanza. Con estos datos, se genera un plan de enseñanza adaptado o modificado. 2.     Reunión del equipo de la escuela: ante los problemas complejos se ha de pedir asistencia al equipo de la escuela (director, orientador, profesor de apoyo, etc.) De esta comunicación la hipótesis inicial puede ser reformulada, confirmarse o ampliarse. 3.     Reunión del equipo de colaboración: junto al equipo de la escuela se reúne al personal de apoyo (orientador escolar, equipo de apoyo, logopeda, etc.) Todos los actores mencionados participarán en el caso particular del estudiante, y la información recogida se trasladará al currículo del alumno. Como estrategia de evaluación se proponen los siguientes métodos, cada cual destinado a recopilar información detallada de cada estudiante y que dan luz sobre diferentes aspectos del proceso educativo de los estudiantes : revisión del registro acumulativo individual, la entrevista del alumno con el maestro, la observación, test informales, test preparados por el maestro, proyectos de grupo, contratos con los alumnos, evaluación a cargo de los compañeros y la autoevaluación. Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos tienen incidencia en los objetivos, contenidos y métodos de las asignaturas. Cuando los resultados no son satisfactorios ha de reexaminar los objetivos, los métodos y los procedimientos de evaluación. Existen maneras de informar sobre el progreso de los estudiantes: el boletín de información y la entrevista entre los padres y el maestro. El primero ha de considerar una fluida comunicación entre los apoderados y el maestro, así como también debe estar basado en las necesidades de cada estudiante. La entrevista a su vez se considera como el mejor instrumento para informar el progreso del estudiante, sin embargo suele tener como problema la desconfianza, escepticismo y hostilidad entre profesores y apoderados. A este respecto, se recalca que “la participación de los padres acentúa el progreso del alumno y favorece una relación más profunda entre el hogar y la escuela” (Cullen y Pratt, 1992, p.215) a modo de establecer una mayor cooperación en el proceso evaluativo.
Breve comentario:	La evaluación ha menudo ha tenido una cierta ambivalencia en cuanto a su importancia. Por una parte, ha supuesto un índice de desempeño de cada estudiante, cuantificable, y por lo tanto entrega un juicio valorativo sobre la inteligencia de quien ha sido evaluado. Con los efectos negativos que una evaluación así entendida tiene en los estudiantes y sus familias, los instrumentos tradicionales suelen ser débiles, poco desafiantes y estandarizados. Se condidera como la parte final de la cadena fordiana de la enseñanza. Los autores hacen una crítica al modelo descrito, entregando insumos que permiten aplicar una evaluación entendida como un proceso inherente a la enseñanza. Un proceso que es personalizado en base a las necesidades de cada estudiante, acogiendo la creciente diversidad en las aulas, y considerando diferentes etapas del proceso evaluativo que incorporan tanto a los estudiantes, los profesores y los apoderados.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Los educadores y, en mayor medida, el público, dan por supuesto que el destino escolar de los alumnos con discapacidades puede determinarse científicamente administrando test. Sin embargo, una práctica alternativa consistiría en considerar el destino escolar como una decisión política, filosófica o moral y utilizar los test de evaluación u otras medidas como herramientas útiles para determinar la mejor manera de educar a los alumnos de diversas capacidades”. (Binklen, 1985 en Cullen y Pratt, 1992, p.202) “El aprendizaje es un proceso complejo que se lleva a cabo de muchas maneras y en muchos niveles; no hay ningún enfoque de la evaluación que, por sí sólo, permita comprender por completo al maestro o al alumno el grado de aprendizaje. La evaluación debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y desarrollo de cada alumno, de manera que el maestro pueda determinar la viabilidad del programa y adaptarlo cuando sea preciso” (Cullen y Pratt, 1992, p. 206) “La interacción cotidiana entre el alumno y el maestro es, quizá, el momento más importante de un programa de evaluación. El rendimiento de un alumno aumentará cuando pueda establecer con su maestro una colaboración educativa, sabiendo que las calificaciones de su rendimiento estarán influidas de alguna manera por una autoevaluación sincera y reflexiva, basada en su trabajo”. (Cullen y Pratt, 1992, p.212) “El desarrollo de las adaptaciones curriculares debe fundarse en gran medida en la colaboración de todos los implicados en el proceso educativo. A medida que participen más personas en la impartición de un currículo de carácter cooperativo, esa cooperación debe dirigir sus esfuerzos a garantizar que la evaluación de los alumnos se base en el currículo y en un programa que se adapte a sus necesidades”. (Cullen y Pratt, p. 216)