FICHA DE LECTURA
Isabel González Quiroz
Referencia
(formato APA)
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Cullen, B. y Pratt, Th. (1992) Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En S. Stainback y W. Stainback (Eds.) Aulas inclusivas, un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp.195-217). Madrid: Narcea
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Síntesis y principales conclusiones:
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El texto explora las nociones de evaluación en relación a la enseñanza, entendiéndola como “todos los métodos posibles de obtención de información acerca de la educación del alumno y de la eficacia del maestro (Board of Education for the City of Etobicoke, 1987)” (Cullen y Pratt, 1992, p.166-197) Sin embargo, se indica que tradicionalmente la evaluación se ha comprendido como un control de calidad de un modelo industrial. Opuesto a ese modelo, la evaluación ha de ser abordada como un proceso continuo, planeado y estructurado cuyo principal objetivo es el diagnóstico, a fin de que cada estudiante pueda recibir un acompañamiento y retroalimentación constante sobre su trabajo. De esta manera, la evaluación se perfila como un proceso que forma parte de la enseñanza y no al margen de ésta.
Un antiguo paradigma utilizado aún en evaluación, señala el uso de la norma como base para el empleo de pruebas estandarizadas de medición del desempeño, lo cual tiene como consecuencia la dificultad para acoger la diferencia del progreso de los estudiantes con sus diversas habilidades y capacidades. Razón por la cual, los métodos de evaluación habrían de considerar la creciente inclusión de estudiantes con sus respectivas particularidades en lo que los autores denominan “coherencia en la diversidad” para referirse a la diversificación de los procesos evaluativos y del currículo.
Sobre este paradigma se esgrimen abundantes críticas que se agrupan en 4 categorías: “1. Dan información falsa sobre la categoría del aprendizaje. 2. Son injustos para (o sesgados en contra de) ciertas clases de alumnos. 3. Tienden a corromper los procesos de enseñanza y aprendizaje, reduciendo, a menudo, la enseñanza a la mera preparación para los test. 4. Dedican tiempo, la energía y la atención a destrezas sencillas, que pueden comprobarse con facilidad, e ignoran las destrezas cognitivas más avanzadas y las acciones de carácter creativo” (Cullen y Pratt, 1992, p.199) Todo lo anterior decanta en la desmotivación de los estudiantes y limita el aprendizaje a la resolución de problemas simples en desmedro del desarrollo integral de habilidades más completas. Se señala como un problema concreto la segregación de los estudiantes en base a la puntuación obtenida en las pruebas estandarizadas.
Los autores proponen una modo de entender la evaluación como un proceso que involucra a los estudiantes y profesores, y que debe estar relacionada con los objetivos y las oportunidades de aprendizaje. Ha de apuntar a un plan equilibrado de evaluación, que considere el desarrollo de cada estudiante así como su propio nivel de rendimiento.
El “Modelo de decisión” como instrumento de evaluación, se ajusta a las demandas que los autores señalan. Comprende un proceso dinámico entre la recogida de datos y la decisión. Contempla la “evaluación de las capacidades y el progreso de los estudiantes así como también las intervenciones planificadas y el programa adaptado” (Cullen y Pratt, 1992, p.203). Se sostiene sobre la formulación y la reformulación de hipótesis a la luz de la información obtenida. El modelo de decisión consta de 3 fases.
1. Puesta en común de la información: se parte de la preocupación del profesor sobre el progreso de un estudiante. Recopila todos los antecedentes del caso (entrevistas, exámenes, fichas sanitarias, observación) y se formula una hipótesis para relacionar la evaluación con el currículo y la enseñanza. Con estos datos, se genera un plan de enseñanza adaptado o modificado.
2. Reunión del equipo de la escuela: ante los problemas complejos se ha de pedir asistencia al equipo de la escuela (director, orientador, profesor de apoyo, etc.) De esta comunicación la hipótesis inicial puede ser reformulada, confirmarse o ampliarse.
3. Reunión del equipo de colaboración: junto al equipo de la escuela se reúne al personal de apoyo (orientador escolar, equipo de apoyo, logopeda, etc.) Todos los actores mencionados participarán en el caso particular del estudiante, y la información recogida se trasladará al currículo del alumno.
Como estrategia de evaluación se proponen los siguientes métodos, cada cual destinado a recopilar información detallada de cada estudiante y que dan luz sobre diferentes aspectos del proceso educativo de los estudiantes : revisión del registro acumulativo individual, la entrevista del alumno con el maestro, la observación, test informales, test preparados por el maestro, proyectos de grupo, contratos con los alumnos, evaluación a cargo de los compañeros y la autoevaluación.
Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos tienen incidencia en los objetivos, contenidos y métodos de las asignaturas. Cuando los resultados no son satisfactorios ha de reexaminar los objetivos, los métodos y los procedimientos de evaluación.
Existen maneras de informar sobre el progreso de los estudiantes: el boletín de información y la entrevista entre los padres y el maestro. El primero ha de considerar una fluida comunicación entre los apoderados y el maestro, así como también debe estar basado en las necesidades de cada estudiante. La entrevista a su vez se considera como el mejor instrumento para informar el progreso del estudiante, sin embargo suele tener como problema la desconfianza, escepticismo y hostilidad entre profesores y apoderados. A este respecto, se recalca que “la participación de los padres acentúa el progreso del alumno y favorece una relación más profunda entre el hogar y la escuela” (Cullen y Pratt, 1992, p.215) a modo de establecer una mayor cooperación en el proceso evaluativo.
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Breve comentario:
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La evaluación ha menudo ha tenido una cierta ambivalencia en cuanto a su importancia. Por una parte, ha supuesto un índice de desempeño de cada estudiante, cuantificable, y por lo tanto entrega un juicio valorativo sobre la inteligencia de quien ha sido evaluado. Con los efectos negativos que una evaluación así entendida tiene en los estudiantes y sus familias, los instrumentos tradicionales suelen ser débiles, poco desafiantes y estandarizados. Se condidera como la parte final de la cadena fordiana de la enseñanza.
Los autores hacen una crítica al modelo descrito, entregando insumos que permiten aplicar una evaluación entendida como un proceso inherente a la enseñanza. Un proceso que es personalizado en base a las necesidades de cada estudiante, acogiendo la creciente diversidad en las aulas, y considerando diferentes etapas del proceso evaluativo que incorporan tanto a los estudiantes, los profesores y los apoderados.
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Citas textuales:
(útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)
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“Los educadores y, en mayor medida, el público, dan por supuesto que el destino escolar de los alumnos con discapacidades puede determinarse científicamente administrando test. Sin embargo, una práctica alternativa consistiría en considerar el destino escolar como una decisión política, filosófica o moral y utilizar los test de evaluación u otras medidas como herramientas útiles para determinar la mejor manera de educar a los alumnos de diversas capacidades”. (Binklen, 1985 en Cullen y Pratt, 1992, p.202)
“El aprendizaje es un proceso complejo que se lleva a cabo de muchas maneras y en muchos niveles; no hay ningún enfoque de la evaluación que, por sí sólo, permita comprender por completo al maestro o al alumno el grado de aprendizaje. La evaluación debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y desarrollo de cada alumno, de manera que el maestro pueda determinar la viabilidad del programa y adaptarlo cuando sea preciso” (Cullen y Pratt, 1992, p. 206)
“La interacción cotidiana entre el alumno y el maestro es, quizá, el momento más importante de un programa de evaluación. El rendimiento de un alumno aumentará cuando pueda establecer con su maestro una colaboración educativa, sabiendo que las calificaciones de su rendimiento estarán influidas de alguna manera por una autoevaluación sincera y reflexiva, basada en su trabajo”. (Cullen y Pratt, 1992, p.212)
“El desarrollo de las adaptaciones curriculares debe fundarse en gran medida en la colaboración de todos los implicados en el proceso educativo. A medida que participen más personas en la impartición de un currículo de carácter cooperativo, esa cooperación debe dirigir sus esfuerzos a garantizar que la evaluación de los alumnos se base en el currículo y en un programa que se adapte a sus necesidades”. (Cullen y Pratt, p. 216)
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