por Jaime Aguilera
FICHA DE
LECTURA
Referencia
(formato APA)
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Coll,
C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las
prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.
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Síntesis y principales
conclusiones:
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Las evaluaciones dentro de la acción pedagógica no sólo recae en
evaluar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes sino que también
permite evaluar la enseñanza, permitiendo una vinculación entre estos dos
procesos. Pensándolo así, la evaluación, cabe pensarla como un recurso
educativo que permite una apropiación significativa de los contenidos
enseñados; es por esto que pensar en una transformación de las prácticas
educativas conlleva darle un lugar especial al repensar el proceso de
evaluaciones.
Lo importante dentro de las evaluaciones no es la emisión de un
juicio sino, más bien, la comunicación y el actuar que se da después de él;
ésta intención es la que guía la planificación de las próximas evaluaciones,
los criterios y las actividades asociadas a ellas; y cómo los y las
estudiante participan en la elaboración de las mismas. Es en esta línea que
entra en importancia el “por qué” y “para qué”, y no solo el “qué” se está
evaluando.
Las evaluaciones, dentro de práctica pedagógica, pueden tener lugar
en diversos momentos y resolver distintos objetivos, pudiendo clasificarse
así en evaluaciones iniciales, formativas y finales. Las iniciales tienen
como meta identificar las necesidades educativas de los y las estudiantes,
las formativas buscan relacionar la información del proceso de aprendizaje de
los estudiantes con las características de la acción pedagógica, y las
finales plantean el término de uno o varios procesos de enseñanza y
determinar en qué grado se han realizado los aprendizajes esperados. Todas
estas funciones de las evaluaciones muchas veces se entrecruzan al girar en
torno a dos dimensiones: el cuándo y para qué se está evaluando; ya que, por
ejemplo, tanto la evaluación formativa como la final (en distintos tiempos)
pueden estar al servicio de la regulación posterior del proceso. También,
dentro de esto, se suma el carácter pedagógico (para regular el proceso) o el
carácter social (certificar la capacidad de las y los estudiantes como una
“rendición de cuentas”) de las evaluaciones.
Actualmente, en las escuelas, los procesos de evaluación
decantan más que nada en una función acreditadora (polo social), en donde se
da una separación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, buscando una
medición cuantitativa. Esto es lo que se ha denominado “la cultura del test”,
que da prioridad, en base a evaluaciones estandarizadas, a la eficiencia y la
rapidez de la ejecución más que a la reflexión y comprensión.
Otra cultura que podemos encontrar, en menor medida, es la que
se familiariza con la función pedagógica, donde se da prioridad a una
evaluación cualitativa, multidimensional y dinámica del aprendizaje; tratando
de poner la enseñanza en contexto para dotarla de una reflexión que facilite
la aprehensión del proceso entero.
Estas dos concepciones acerca de las evaluaciones conlleva,
también, una visión contrapuesta sobre la atención educativa a la diversidad.
La “cultura del test” tiene un imaginario acerca de las y los estudiantes en
dónde son parte de una curva estadística normal, tomando como algo inevitable
el fracaso; teniendo una concepción estática y una respuesta educativa
selectiva de las diferencias. Mientras que la cultura basada en la función
pedagógica tiene una concepción de los sujetos en donde la inteligencia, la
motivación y las capacidades son dinámicas, por lo que la enseñanza se torna
“adaptativa” frente a las características y los procesos de aprendizaje de
los y las estudiantes, dotándolos de un apoyo diversificado.
Es en este sentido en dónde se hace importante identificar
conceptualmente los enfoques, programas, situaciones, actividades y tareas
que se podrían dar en torno a las evaluaciones. Así, entenderemos el enfoque
de evaluación como las ideas que tiene el o la profesora sobre la naturaleza
de la evaluación del aprendizaje. El programa de evaluación sería el conjunto
de situaciones que despliega tanto el profesor como las y los alumnos en un
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las situaciones o actividades se
entenderían como partes del proceso didáctico que se mueven por el motivo
común de exponer los conocimientos. Las tareas de evaluación son las
preguntas que deben responder los y las estudiantes dentro de una específica
situación de evaluación.
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Breve comentario:
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Todo lo anterior son
conceptualizaciones de la práctica educativa que no necesariamente tienen que
ser tan rigurosas, ya que se entiende que el proceso educativo es mucho más
dinámico y rico que simples conceptos; pero llegan a ser necesarios para la
elaboración de una educación que atienda a la diversidad, en donde profesor y
alumno sean parte del por qué y para qué, y donde se vea a los sujetos como
seres dinámicos que hacen imposible una educación, y sobretodo, una
evaluación estática y descontextualizada.
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Citas textuales:
(útiles para ser recogidas
en informes y publicaciones)
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Al mismo tiempo, el énfasis en la medida se desplaza hacia lo
que podemos denominar el ‘retrato’ o ‘perfil’ de las competencias del alumno
en relación con los aprendizajes realizados: una valoración del aprendizaje,
por tanto, de carácter cualitativo más que cuantitativo, multidimensional más
que unidimensional, y dinámica más que estática (Coll, Barbera & Onrubia,
2000, p.120)
Algunos autores, como Nunziati, van incluso más lejos llegando a
afirmar que “la reforma del sistema educativo se hará a través de la
evaluación o no se hará”, o aun, que sin la transformación de la evaluación
“no hay cambio posible en las prácticas pedagógicas” (Nunziati, 1990 en Coll,
Barbera & Onrubia, 2000, p.112)
En todos los niveles de la educación y en todos los procesos
formativos, la evaluación del aprendizaje es, al menos potencialmente, un
instrumento de suma importancia e interés para la toma de decisiones
pedagógicas o didácticas, y en especial para regular la enseñanza y adaptarla
a las características de los alumnos. (Coll, Barbera & Onrubia, 2000,
p.117)
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