Este blog está destinado a la revisión de diversas metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje, reconociéndolas como el empleo de acciones y procedimientos bajo condiciones específicas, en pos de dotar a los y las estudiantes de herramientas para adaptarse y desenvolverse en sus espacios y comunidades. Estas metodologías son abordadas desde y para la educación inclusiva, haciendo énfasis en su aporte a esta.
En esta clase se habló sobre el Diseño universal para el aprendizaje (DUA), sus conceptos fundamentales y sus aplicaciones educativas. Este está planeado de manera de que la mayor cantidad de alumnos posibles en una sala de clases pueda recibir la clase pensada con un currículo en común y que idealmente ese curriculo sea accesible para todos, todas y todes los estudiantes.
Lo ideal del currículo educativo sería:
En donde: -Equidad: Educación de calidad para todos.
-Pertinencia: Que la educación sea significativa para todos.
-Relevancia: Que el sentido de esta sea relevante para la vida.
Lamentablemente, hay factores que inciden en la implementación del DUA. Para el caso Chileno, tenemos la Ley General de Educación, en la cual el decreto 83 y el decreto 170 intentan transmitir políticas y normas inclusivas, que en la práctica no se dan, ni son efectivas tanto como para los alumnos como para los docentes. Ambos decretos - en el ideal de lo que fueron hechos- se enmarcan en lo que sería ideal tener como inclusión, el problema parte al momento de definir esta, ya que ambos decretos toman la definición de inclusión y la hacen parte suya; creando en el profesorado conocedor de estos decretos una idea errónea de lo que es la inclusión, lo cual es nefasto, ya que a partir de estos decretos se crean leyes con las que se debe funcionar, y se termina funcionando de manera equivoca, y de este modo no se logra implementar bien, por ejemplo, el diseño universal de aprendizaje; los diferentes "tipos de aprendizaje" se terminan estandarizando e imponiendo en la sala de clases, independiente de las capacidades diferentes de los alumnos, y al contrario de incluir a los alumnos con sus diferentes aprendizajes, los segrega y clasifica, perdiéndose el sentido que quiere implantar.
La mediación artística es una herramienta pedagógica que fomenta procesos colaborativos de enseñanza a través del arte. Tiene un enfoque comunitario que vincula a las personas con la producción y la experiencia artística, tanto en la creación de proyectos como en la comunicación con las obras.
La Red de Mediación Artística es un conjunto de personas que trabajan desde distintas áreas: educación, artes visuales, musicales, comunicación, ciencias sociales, a fin de generar investigación, así como también diseñar e implementar proyectos a lo largo del país. Somos tierra de colores 2015 ¿Quiénes somos? y ¿Cómo nos representamos?
2ª Laboratorio Zonas de contacto: artes, comunidades, aprendizajes
Metodología
"El encuentro tiene un carácter práctico-reflexivo con énfasis en la exploración corporal, por ende gran parte del tiempo estaremos en movimiento. También se darán momentos, que serán definidos a través de la escucha del grupo, donde se abrirán espacios reflexivos que girarán en torno experiencia de lo vivido como a lo que las artistas han considerado compartir de sus investigaciones artísticas de manera teórica y audiovisual"
A través de éste enlace podrás acceder al trabajo que han venido realizando, y a las diversas herramientas y metodologías que emplean en mediación, poniendo el énfasis en las artes como una necesidad espiritual básica de las personas y enmendando las deficiencias que el sistema educativo chileno tiene en ese campo.
Durante esta sesión aprendimos sobre los "índices de inclusión" que surgen a modo de proporcionar herramientas que nos permitan avanzar hacia una educación inclusiva. Es un proceso de auto-evaluación que permite a los integrantes de la comunidad escolar cotejar los aspectos en los que se ha logrado avanzar en ciertas dimensiones y también evaluar los aspectos que son más débiles.
Los índices de inclusión constan de dimensiones, secciones, indicadores y preguntas.
Las dimensiones son:
A. Crear culturas inclusivas
B. Elaborar políticas inclusivas
C. Desarrollar prácticas inclusivas
A su vez, constan de secciones:
Sección A.1: Construir una comunidad
Sección A.2: Establecer valores inclusivos
Sección B.1: Desarrollar una escuela para todos
Sección B.2: Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Sección C.1: Orquestar el aprendizaje
Sección C.2: Movilizar recursos
Tomaremos la dimensión B: Elaborar políticas inclusivas, con la sección B.1. Desarrollar una escuela para todos a modo de mostrar los indicadores y preguntas:
Indicadores para B.1.
B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas.
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse a la escuela.
B.1.3. La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.
B.1.4. La escuela hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.
B.1.6. La escuela organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado.
Note que cada enunciado de los indicadores se redacta en tiempo presente. Cada uno de los indicadores consta de una serie de preguntas que deben ser respondidas afirmativa o negativamente.
Por ejemplo, las preguntas para el indicador B.1.3: La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad, son:
1. ¿Se motiva a todo el alumnado de la localidad a que asista a la escuela, independientemente de sus características, niveles de logro o necesidades educativas?
2. ¿Se hace público que la inclusión de todo el alumnado de la localidad es un rasgo central del proyecto educativo de la escuela?
3. ¿La escuela acoge al alumnado que reside transitoriamente en la localidad?
4. ¿Se motiva activamente al alumnado de la localidad, que está en escuelas especiales, y a sus familias para que asista a la escuela?
5. ¿Hay evidencia de que ha habido un aumento en la proporción del alumnado de la localidad incluido en la escuela?
6. ¿Hay evidencia de un aumento de la diversidad del alumnado de la localidad que está incluido en la escuela?
7. ¿Se les ha negado la entrada a algunos estudiantes de la localidad en el último curso?
8. ¿El alumnado con más necesidad de ayuda es visto como un reto para el desarrollo de la escuela y de su personal?
Una vez que todo el proceso descrito ha concluido, se podrá tener una mayor claridad sobre el funcionamiento de la escuela en materia de inclusión.
Finalizando la sesión, nos reunimos en grupos de 3 integrantes para crear un nuevo indicador con sus respectivas preguntas.
Pensar la escuela actualmente en Chile es pensar inevitablemente en las evaluaciones que se dan en el aula de clases y en las escuelas; es pensar en el SIMCE, en la PSU; pruebas que tienen, más que nada, un fin certificador de una enseñanza descontextualizada, que toma al sujeto que está en el proceso de aprendizaje y al sujeto que está en el proceso de enseñanza como sujetos estáticos, elementos estadísticos de una curva normal en donde el fracaso es parte de la gran probabilidad. "La cultura del test" no hace que separar dos procesos que, naturalmente, deberían ser inseparables: la enseñanza y el aprendizaje; colocando en la frente de las y los estudiantes un gran "DEBER SER", dejando atrás los por qués y para qués de la práctica educativa.
Una cultura basada en un enfoque pedagógico; en donde se tome en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes, en dónde todo participante de la acción pedagógica sea parte de la estructuración de los haberes educativos; no tendría la necesidad de hacer enfrentar a los y las estudiantes a la ansiedad de verse ante una evaluación que "defina" sus vidas, una evaluación que acredite (mediante respuestas correctas o erróneas) si son ciudadanos lo suficientemente formados.
Coll,
C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las
prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.
Síntesis y principales
conclusiones:
Las evaluaciones dentro de la acción pedagógica no sólo recae en
evaluar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes sino que también
permite evaluar la enseñanza, permitiendo una vinculación entre estos dos
procesos. Pensándolo así, la evaluación, cabe pensarla como un recurso
educativo que permite una apropiación significativa de los contenidos
enseñados; es por esto que pensar en una transformación de las prácticas
educativas conlleva darle un lugar especial al repensar el proceso de
evaluaciones.
Lo importante dentro de las evaluaciones no es la emisión de un
juicio sino, más bien, la comunicación y el actuar que se da después de él;
ésta intención es la que guía la planificación de las próximas evaluaciones,
los criterios y las actividades asociadas a ellas; y cómo los y las
estudiante participan en la elaboración de las mismas. Es en esta línea que
entra en importancia el “por qué” y “para qué”, y no solo el “qué” se está
evaluando.
Las evaluaciones, dentro de práctica pedagógica, pueden tener lugar
en diversos momentos y resolver distintos objetivos, pudiendo clasificarse
así en evaluaciones iniciales, formativas y finales. Las iniciales tienen
como meta identificar las necesidades educativas de los y las estudiantes,
las formativas buscan relacionar la información del proceso de aprendizaje de
los estudiantes con las características de la acción pedagógica, y las
finales plantean el término de uno o varios procesos de enseñanza y
determinar en qué grado se han realizado los aprendizajes esperados. Todas
estas funciones de las evaluaciones muchas veces se entrecruzan al girar en
torno a dos dimensiones: el cuándo y para qué se está evaluando; ya que, por
ejemplo, tanto la evaluación formativa como la final (en distintos tiempos)
pueden estar al servicio de la regulación posterior del proceso. También,
dentro de esto, se suma el carácter pedagógico (para regular el proceso) o el
carácter social (certificar la capacidad de las y los estudiantes como una
“rendición de cuentas”) de las evaluaciones.
Actualmente, en las escuelas, los procesos de evaluación
decantan más que nada en una función acreditadora (polo social), en donde se
da una separación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, buscando una
medición cuantitativa. Esto es lo que se ha denominado “la cultura del test”,
que da prioridad, en base a evaluaciones estandarizadas, a la eficiencia y la
rapidez de la ejecución más que a la reflexión y comprensión.
Otra cultura que podemos encontrar, en menor medida, es la que
se familiariza con la función pedagógica, donde se da prioridad a una
evaluación cualitativa, multidimensional y dinámica del aprendizaje; tratando
de poner la enseñanza en contexto para dotarla de una reflexión que facilite
la aprehensión del proceso entero.
Estas dos concepciones acerca de las evaluaciones conlleva,
también, una visión contrapuesta sobre la atención educativa a la diversidad.
La “cultura del test” tiene un imaginario acerca de las y los estudiantes en
dónde son parte de una curva estadística normal, tomando como algo inevitable
el fracaso; teniendo una concepción estática y una respuesta educativa
selectiva de las diferencias. Mientras que la cultura basada en la función
pedagógica tiene una concepción de los sujetos en donde la inteligencia, la
motivación y las capacidades son dinámicas, por lo que la enseñanza se torna
“adaptativa” frente a las características y los procesos de aprendizaje de
los y las estudiantes, dotándolos de un apoyo diversificado.
Es en este sentido en dónde se hace importante identificar
conceptualmente los enfoques, programas, situaciones, actividades y tareas
que se podrían dar en torno a las evaluaciones. Así, entenderemos el enfoque
de evaluación como las ideas que tiene el o la profesora sobre la naturaleza
de la evaluación del aprendizaje. El programa de evaluación sería el conjunto
de situaciones que despliega tanto el profesor como las y los alumnos en un
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las situaciones o actividades se
entenderían como partes del proceso didáctico que se mueven por el motivo
común de exponer los conocimientos. Las tareas de evaluación son las
preguntas que deben responder los y las estudiantes dentro de una específica
situación de evaluación.
Breve comentario:
Todo lo anterior son
conceptualizaciones de la práctica educativa que no necesariamente tienen que
ser tan rigurosas, ya que se entiende que el proceso educativo es mucho más
dinámico y rico que simples conceptos; pero llegan a ser necesarios para la
elaboración de una educación que atienda a la diversidad, en donde profesor y
alumno sean parte del por qué y para qué, y donde se vea a los sujetos como
seres dinámicos que hacen imposible una educación, y sobretodo, una
evaluación estática y descontextualizada.
Citas textuales:
(útiles para ser recogidas
en informes y publicaciones)
Al mismo tiempo, el énfasis en la medida se desplaza hacia lo
que podemos denominar el ‘retrato’ o ‘perfil’ de las competencias del alumno
en relación con los aprendizajes realizados: una valoración del aprendizaje,
por tanto, de carácter cualitativo más que cuantitativo, multidimensional más
que unidimensional, y dinámica más que estática (Coll, Barbera & Onrubia,
2000, p.120)
Algunos autores, como Nunziati, van incluso más lejos llegando a
afirmar que “la reforma del sistema educativo se hará a través de la
evaluación o no se hará”, o aun, que sin la transformación de la evaluación
“no hay cambio posible en las prácticas pedagógicas” (Nunziati, 1990 en Coll,
Barbera & Onrubia, 2000, p.112)
En todos los niveles de la educación y en todos los procesos
formativos, la evaluación del aprendizaje es, al menos potencialmente, un
instrumento de suma importancia e interés para la toma de decisiones
pedagógicas o didácticas, y en especial para regular la enseñanza y adaptarla
a las características de los alumnos. (Coll, Barbera & Onrubia, 2000,
p.117)
Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 219-233.
Síntesis y principales conclusiones:
La co-enseñanza es una estrategia que involucra el desempeño de la labor docente sobre un grupo estudiantil con el uso de dos o más profesionales que trabajan en conjunto y su aplicación tiene ventajas sobre otros acercamientos a la docencia tanto en estudiantes en general y estudiantes con necesidades educativas especiales, como en los profesores en el desempeño y crecimiento de su rol docente. En este sentido, la colaboración de dos o más profesionales que toman el cargo de un grupo de estudiantes promueve las dinámicas educacionales en las que se enmarca dicho curso, la retroalimentación que se produce entre los profesionales fortaleciendo su rol docente y la retroalimentación que se puede generar entre estudiantes y profesores dependiendo de la configuración de co-enseñanza que se aplique.
La implementación adecuada y efectiva de un modelo que utilice la co-enseñanza debe considerar que para su funcionamiento correcto se debe coordinar con ella el currículo estudiantil de manera ordenada, tomando en cuenta en particular la configuración a ser utilizada con los elementos del aula, las estrategias de docencia a utilizar y los mecanismos de evaluación a ser utilizados.
Cabe mencionar que si bien existen condiciones propicias para su aplicación, su implementación requiere una gran inversión de recursos, y si bien ya ha sido adoptada en Chile y tratada en el PIE, no se regula explícitamente la participación de profesionales además del educador regular. La implementación exitosa de la co-enseñanza en las aulas chilenas podría reducir la brecha que hay entre alumnos distintos niveles de NEE y significar una mayor cohesión dentro de las aulas para todos los involucrados en ellas.
Breve comentario:
La implementación correcta de la propuesta entregada por el autor del documento depende de la realización de varios factores que se deben cumplir. La generación de un currículo acorde a la aplicación de la co-enseñanza es apenas uno de los factores de diseño de la misma que deben ser celosamente regulados para que el efecto de esta estrategia no sea ineficiente. Dentro del mismo texto, el autor menciona que aún si los docentes reconocen la necesidad de implementación del sistema propuesto, si llegase a forzarse el efecto no sería el mismo que si se propulsan de forma orgánica en el sistema educacional. La dificultad de la co-enseñanza radica en que la colaboración se debe coordinar no solo a nivel del aula, entre estudiantes y docentes y entre estos mismos con sus colegas, sino que con la organización que proviene desde los gestores del establecimiento en que se aplique y los organismos que permitan su viabilidad, por ejemplo, económica. La dificultad de la co-enseñanza radica en que su aplicabilidad depende de un ecosistema complejo de factores y que si bien puede ser utilizada, esto no necesariamente significa que su efecto será el esperado por cuanto no siempre se aplicará de manera correcta. Esto nos indica que se debe poner especial atención en el aseguramiento de que su gestión sea adecuada, aún si eso significa que el proceso no sea tan rápido; por esto, su aplicación supone una solución sumamente efectiva al mediano a largo plazo que de ser aplicada, disminuiría considerablemente la brecha que hay entre estudiantes con y sin NEE.
Citas textuales:
(útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)
“Se ha evidenciado un positivo impacto de la co-enseñanza para los estudiantes con y sin discapacidad, aduciendo que los primeros lograban aprendizajes que en condiciones ordinarias no lograrían, mientras que los segundos transformaban positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad” (Cramer et al., 2010, citado en Rodríguez, 2014).
“Termino co-enseñanza (...) se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades” (Cramer, Liston, Nervin y Thousand, 2010; Villa, Thousand y Nevin, 2008, en Rodríguez, 2014).
“recomiendan diseñar un menú de evaluaciones que les permitan a los estudiantes elegir aquellas que más respondan a sus intereses, crear rúbricas para saber qué y cómo se está evaluado, y compartir mediante turnos la corrección de las evaluaciones para discutir los resultados y asegurar su confiabilidad y validez” (Rodríguez, 2014).
“deficiente formación profesional para atender las necesidades educativas especiales, dentro de las cuales se indica la falta de estrategias generales para resolver problemas en forma colaborativa (En chile)” (Gavilán, 2004; Sánchez, 2000, citado en Rodriguez, 2014).
“Respecto al funcionamiento de los Programas de Integración Escolar, el Ministerio de Educación ha establecido la contratación de un mínimo de tres horas semanales, por curso, para los profesores de educación regular para el trabajo colaborativo. Sin embargo, hay que cautelar que todos los co-educadores tengan ese espacio, ya que la normativa chilena no garantiza explícitamente esas horas para los educadores diferenciales y los demás profesionales” (MINEDUC, 2009 y 2012) (Rodríguez, 2014).
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R. (2003). Comunidades de aprendizaje: Transformar la educación. Capítulo 5: Comunidades de aprendizaje: una escuela en la sociedad de la información para todas las personas. Barcelona: GRAO.
Síntesis y principales conclusiones:
El texto explica el proceso de cómo crear una comunidad de aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje se podría decir que es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo donde toda la comunidad participa (alumnado, familia, docentes, voluntarios/as y comunidad). El objetivo del proyecto es el aprendizaje, la formación de cada uno de ellos/as. Para ello se basan en el aprendizaje dialógico y comunicación que desarrollan mediante una educación participativa de toda la comunidad y en la acción coordinada de todos/as los/as participantes del proyecto, ya sean vecinos de la comunidad o profesionales de la docencia. La creación o el cambio de una escuela común a una comunidad de aprendizaje no es sencillo y para ello se necesitan completar diferentes fases divididas en dos grandes grupos; la fase de la puesta en marcha del proceso de transición y fase de proceso para la continuidad del proceso de transformación. En la primera fase entrarían la sensibilización, la fase de toma de decisión, fase del sueño, fase de selección de prioridades y fase de planificación y en el segundo grupo, la fase de investigación, de formación y por último, la fase de evaluación. La fase de sensibilización trata de informar o dar a conocer de qué trata el proyecto, cuales son los objetivos principales y analizar el contexto social en el cual se creará dicha comunidad. Esta primera fase se podría decir que es fundamental para crear la comunidad de aprendizaje ya que si no se tiene información sobre éste es imposible crear una buena comunidad. Después de saber de qué trata dicho proyecto viene la fase de toma de decisiones y es aquí donde entre todos/as, la familia, docentes, voluntarios... se decide seguir adelante con el proyecto o dejarlo atrás. En caso de que se aprobara el seguir adelante con la comunidad de aprendizaje, entraríamos en la fase del sueño, donde entre todos/as se crearía la escuela perfecta para los niños/as. Es en esta fase donde realmente empieza el proceso de creación de la comunidad de aprendizaje ya que se empiezan las reuniones donde iran tomando decisiones. La siguiente fase tenemos la de fase de selección de prioridades y es aquí donde teniendo en cuenta los recursos que hay y el contexto social en el que se encuentra el centro, se va creando un listado de prioridades que cumplir. En base a las prioridades seleccionadas entran en la fase de planificación donde se planifica la transformación teniendo en cuenta el objetivo creado en la fase de sueño. En el segundo grupo tenemos la fase de investigación donde se recoge información sobre cómo va la escuela ya que como indican los autores Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls (2003): "el cambio se modifica a partir del análisis y la reflexión realizada". La formación sería la segunda fase dónde trata de informar a todos los participanes del proyecto ante nuevos retos o posibles conflictos que se hayan encontrado. Finalmene tendríamos la fase de evaluación dónde el objetivo principal es tomar decisiones que puedan mejorar la comunidad de aprendizaje y así no solo fijarse en los aspectos negativos del centro sino resaltar también los positivos.
Breve comentario:
Este proyecto se podría decir que abarca uno de los componentes muy importantes para el completo desarrollo del alumnado que sería el aprender a vivir o convivir. Esta competencia es uno de los cuatro pilares de la educación que desarrolló Delors en 1994 y que hoy día se desarrolla como competencia básica en las escuelas. Mediante esta proyecto el alumnado no solo se va centrar en la parte cognitiva y conceptual del aprendizaje, sino que el aprendizaje del diálogo y comunicación, de convivir entre todos/as y por tanto no solo entre iguales, que esto les aportará una diversidad de aprendizaje para todos/as. También el crear la escuela entre todos es un pilar fundamental para que la escuela funcione de manera equitativa ya que se tienen en cuenta los puntos de vista y por tanto la diversidad de opiniones de todos/as. Esta escuela es un servicio se podría decir que se crea por toda la comunidad hacia toda ella, implicando así a toda la sociedad y personas de alrededor de ella que quieran participar. La evaluación es una parte esencial del proyecto ya que se ve la evaluación como una oportunidad de mejorar el funcionamiento de proyecto y no solo como algo para resaltar los aspectos negativos. Es importante evaluar tanto al principio como en mitad del proceso y al final ya que de este modo se pueden aplicar las mejoras durante el proceso y no solamente al final dejando la mejora para la siguiente vez que se lleve a cabo el proyecto.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)
"Transformar una escuela quiere decir transformar su estructura interna, sus relaciones y su entorno al mismo tiempo y hacerlo de abajo arriba, como una propuesta colectiva, nunca impuesta"(Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. y Valls, R.; 2003; p.73). "Para conseguir el objetivo de una educación de calidad que supera la exclusión social, el aprendizaje escolar no queda sólo en manos de las maestras y los maestros, sino que participan todos los agentes educativos: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio" (Elboj, C. et al.; 2003; p.77). "Los familiares y toda la comunidad hacen suyo el centro para su propia formación, para ayudar y ayudarse, para compartir y para formarse como madres padres y como personas" (Elboj, C. et al.; 2003; p.77). "Todo el proceso educativo y el proceso de transformación en una comunidad de aprendizaje han de ser evaluados constantemente por todas las personas imlicadas en él. La evaluación es considerada una parte del proceso educativo para llegar a una ciudadanía crítica y reflexiva" (Elboj, C. et al.; 2003; p.78). "El proceso de transformación en comunidad de aprendizaje no tiene un final concreto. Es en sí mismo un proceso que busca continuamente la mejora en el aprendizaje" (Elboj, C. et al.; 2003; p.88).
El Aprendizaje Basado en Problemas es una innovadora metodología que se está implementando recientemente en las aulas. Trata de plantear problemas reales de la vida cotidiana a los que los/as alumnos/as deben buscarle solución.
Al igual que en otro metodos de aprendizaje recientes el rol del educador/a también es el de guía u orientador por lo que el alumnado es el propio protagonista de su proceso de aprendizaje. Una de las partes a destacar de esta metodología es la responsabilidad que se le da al alumno/a y la toma de decisiones que debe hacer para resolver ciertas situaciones.
Además de trabajar lo que cada uno haría en concretas situaciones o problemas luego se comparten todas entre los alumnos/as lo que hace de este método más enriquecedor, ya que el alumnado conoce diferentes soluciones para un mismo problema y no solamente se tiene en cuenta un punto de vista sino que hay una diversidad de respuestas.
De esta manera hacen plantearse a los alumnos/as unas situaciones y problemas que antes desconocían y para cuando les toque vivir en la vida real puede que ya tengan una solución pensada de antes o que sabiendo qué soluciones posibles hay tenga la opción de elegir la que mejor le convenga en ese momento y situación.
La gamificación consiste en la integración de dinámicas y mecánicas de juego y videojuegos en entornos no lúdicos, con el objetivo de potenciar la concentración, la motivación, el esfuerzo y otros valores positivos comunes a todos los juegos. Esto puede ser utilizado de diversas maneras como estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Bajo la idea anterior, todo es susceptible de ser gamificado, desde empresas grandes hasta las labores del hogar. En educación, particularmente, se busca integrar esto a la vez que los y las estudiantes adquieren algún conocimiento, ya sea este teórico o práctico, con el fin de propiciar el aprendizaje, la motivación y el compromiso del alumnado con la experiencia.
La gamificación estaría compuesta de dinámicas, mecánicas y componentes. Los componentes corresponden a las implementaciones específicas de las mecánicas y dinámicas, las mecánicas permiten que la acción progrese, y las dinámicas son los elementos más conceptuales, que conforman la estructura oculta del juego y crean el contexto en el que se enmarcan.
Algunos componentes de la gamificación son: la obtención de recompensas, la acumulación de puntos, ranking, subir de nivel, progresión y completación de tareas y/o la superación de misiones.
Algunas mecánicas de la gamificación son: retos, oportunidades, cooperación, competición, retroalimentación, adquisición de recursos, recompensas, transacciones, turnos, estados de bonificación.
Algunas dinámicas de la gamificación son: limitaciones, emociones, narrativa, sentido de progresión y de mejora, relaciones.
Otras formas de gamificar las clases, son, por ejemplo, mediante aplicaciones que lo facilitan como Classcraft, haciendo sesiones de juegos de mesa que desarrollen distintas habilidades (ej. estrategia competitiva como Catán, o cooperativa como Pandemic), mediante el uso de videojuegos single o multiplayer, o mediante la integración de plataformas interacticas (Kahoot!, Quizlet, ClassDojo). La elección de los juegos o videojuegos o de las dinámicas que se integren, estará sujeta a las habilidades y destrezas que se quiera desarrollar en los y las estudiantes.
Esta estrategia es muy recomendable puesto que los y las estudiantes, en general, ya se encuentran familiarizados a estos elementos, puesto que muchos/as hacen uso de juegos y videosjuegos a diario. En este sentido, es de gran utilidad para reducir la brecha existente entre cómo se enseña en los centros educativos y cómo le gustaría aprender a los y las estudiantes, una forma mucho más efectiva y cercana a su lógica. Además, es necesario tener en cuenta que el juego forma parte importante del desarrollo de los/as niños/as.
Dentro de los beneficios que otorgan este tipo de estrategias de enseñanza-aprendizaje se encuentran:
El fomento del trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades comunicativas.
Son una herramienta importante en la reducción del estrés académico, permitiendo establecer cierta distancia de la realidad, y dándoles la oportunidad de inmiscuirse en diversas aventuras.
El desarrollo de habilidades necesarias para aprendizajes técnicos futuros y la relación de los y las estudiantes con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
La posibilidad de trabajar con entornos inmersivos hace que se ponga en juego muchos valores, habilidades y destrezas.
En las dinámicas de aula es muy importante tener en consideración las motivaciones que tienen los y las estudiantes, lo que ayuda mucho a establecer o llevar a cabo actividades gamificadas. En esta línea, es posible identificar motivaciones de tipo
Inmersivo: centradas en el descubrimiento y creación de nuevos elementos o historias.
Social: centradas en una predilección por el trabajo en equipo y la sensación de pertenecer a un grupo, con objetivos comunes.
Consecutivo: centradas en el deseo de avanzar y ganar, interés por competir.
Además de las motivaciones que conducen a los y las estudiantes, se ha desarrollado ampliamente la taxonomía de los tipos de jugadores: Richard Bartle habría identificado 4 tipos de jugadores: asesinos, exploradores, triunfadores y sociales.
El tener en cuenta las motivaciones y el tipo de jugadores de los y las estudiantes, es posible generar dinámicas educativas que nos acerquen a la inclusión, mediante un sistema de enseñanza lo más individualizado posible, que ponga en relieve la diversidad presente en el alumnado. El reto para los docentes es conseguir que el sistema gamificado ofrezca posibilidades de juego a cada uno/a de los y las estudiantes, sea cual sea el tipo de jugador al que pertenezcan, e independiente de sus motivaciones.
La gamificación es una estrategia que puede ser de gran utilidad en el aprendizaje significativo del alumnado, no obstante, hay que ser muy cuidadosos en cómo es implementada en las aulas. Una gamificación que no está bien planificada o guiada puede llevar a carreras y comportamientos poco inclusivos o sanos entre los y las estudiantes. Creemos, como grupo, que aquello que debe fomentarse es la gamificación en las aulas en pos de la inclusión, en este sentido, considerando las particularidades de todos y fomentando también el trabajo colaborativo.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología pedagógica que involucra a alumnos y alumnas de manera activa en su aprendizaje. Aquí, el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje y la adquisición de conocimientos tiene igual importante que la adquisición de habilidades y actitudes.
La tarea de los y las estudiantes es desarrollar una investigación a partir de una pregunta desafiante o de alguna problemática del mundo real, idealmente relacionada con sus propios intereses. A lo largo de esta investigación, deben plantearse diversas preguntas y revisar distintas fuentes con la finalidad de encontrar una solución concreta a la problemática. Al finalizar los proyectos, estos son presentados a su comunidad.
Dentro de los objetivos del ABP se encuentran:
Formar personas capaces de interpretar los acontecimientos y fenómenos que ocurren a su alrededor.
Desarrollar motivación hacia la búsqueda y producción de conocimientos dado a través de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los y las estudiantes en proyectos complejos y del mundo real.
Además, presenta diversos beneficios en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los y las estudiantes:
Organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los y las estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos.
Promueve la reflexión relativo a sobre qué, cómo y por qué están aprendiendo.
Fomenta la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo cooperativa, la capacidad crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la facilidad de expresar opiniones personales.
Otorga mayor significado y conexión con el mundo real a aquello que aprenden, es decir, es un aprendizaje mucho más situado y auténtico.
Desarrolla la experiencia y el espíritu de trabajar en grupo de los y las estudiantes.
Desarrolla habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación, la planeación, la conducción, el monitorey la evaluación de las propias capacidades.
Fortalece los valores y compromiso de los y las estudiantes con su entorno.
Genera espacios en que cada estudiante puede desplegar sus capacidades y talentos.
Respecto al profesorado, es una estrategia que promueve la colaboración, el sentido de motivación y, además, releva su rol como guía, lo que conlleva un efectivo positivo en la comunidad educativa. A continuación, se presenta la guía entregada por Aula Planeta para aplicar el ABP en 10 pasos:
Es importante considerar que el ABP puede confundirse con el Aprendizaje Basado en Problemas. Si bien estos comparten algunos elementos, como la motivación de los y las estudiantes, el trabajo en grupos, la autonomía de ellos, las oportunidades de reflexión y evaluación, hay puntos que los diferencian:
Como grupo, nos parece que esta metodología de enseñanza-aprendizaje puede ser de gran utilidad la inclusión. Esto, en una primera instancia, porque favorece ciertas habilidades y elementos que están fuertemente ligados a aquello que debe tener un ambiente propicio para la inclusión: la colaboración, la autonomía, la relevancia de las capacidades de cada persona que forma parte de la comunidad, entre otras. Por otra parte, el ABP parece ser una estrategia docente que otorga gran valor a las particularidades de cada uno/a de los/as estudiantes que forman parte de los grupos, puesto que al conjugarlas, son capaces de desarrollar sus proyectos. La diversidad de las capacidades y características de los y las estudiantes es clave para tener distintos acercamientos a la problemática del mundo real que se entrega. Adicionalmente, el ABP puede acercanos a una educación mucho más situada y auténtica, que sitúa a los y las estudiantes en escenarios afines con la realidad en la que o viven, o a la que deberán enfrentarse a futuro. Esto es fundamental para facilitar que su aprendizaje adquiera sentido y, por ende, se consolide con más éxito.
-Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2015). Aprendizaje basado en proyectos Torneo Delibera 2015. -Educación 2020. Aprendizaje Basado en Proyectos. Disponible en http://educacion2020.cl/aprendizaje-basado-en-proyecto/
La música, como cualquier otra cuestión que implique interacción, es algo que se aprende. Y, al serlo, las formas de introducirse en ella son infinitas: en institutos especializados, de manera autodidacta, comunitariamente, siguiendo lo que nace desde el "corazón" o siguiendo un régimen estricto de enseñanza.
Para Victor Wooten la música se parece, más que todo, al lenguaje. Algo que se aprende en la práctica, algo que se aprende haciendo y equivocándose; y, sobre todo, algo que se aprende en interacción con los demás.
Muchas veces se piensa que la música debe ser algo estricto, pero eso sólo calla las voces de los que aprenden y se tiende a pensar que sólo el maestro tiene algo que decir. Por el contrario, la metodología que promueve Victor Wooten es la de compartir el conocimiento y de aprender de los errores, una metodología de enseñanza y aprendizaje que tome en cuenta todas la voces, y en donde la improvisación pueda darse entre los que enseñan y aquellos que aprenden, para que los que están aprendiendo puedan tener voz y para los que están enseñando tengan su oportunidad de aprender.
"Un lenguaje funciona mejor cuando se tiene algo interesante que decir" Comparándolo con lo propuesto por Coll, Barbera & Onrubia (200), así como se introduce uno en el lenguaje debería ser posible introducirse en la enseñanza de las escuelas, donde la evaluación no es una cuestión certificadora de un nivel apropiado, sino más bien, una paso necesario para conectar los procesos de enseñanza con los de aprendizaje; o como dice Victor Wooten: poder jammear con aquellos que parecen más introducidos.
