Ficha Bibliográfica 4. Profesores, Cultura y Postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Hargreaves, A. (1996)

FICHA DE LECTURA

Isabel González Quiroz

Referencia  (formato APA)	Hargreaves, A. (1996). Profesores, Cultura y Postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata. (Cáp. 11, La reestructuración (más allá de la colaboración), pp. 264-286)
Síntesis y principales conclusiones:	El texto se trata de la “reestructuración” en las escuelas, que el autor intenta precisar en base a diversas opiniones, concluyendo que para todos los casos, la reestructuración tiene que ver con la importancia de la “redefinición fundamental de las reglas, papeles, responsabilidades y relaciones de los alumnos, profesores y líderes de nuestras escuelas” (Hargreaves, 1996, p. 265).  Sin embargo, esta redefinición a demostrado su fracaso que se identifica en dos factores: la insuficiencia en el análisis a la reforma educativa en tanto sistema complejo donde cada elemento está interconectado, ante lo cual es un despropósito adoptar un enfoque que los aborde particularmente. El segundo factor es el prescindir de las relaciones de poder que se alojan en las escuelas. De esta manera, la pretendida reestructuración de la educación tendría que poner especial atención a dos factores en los que se juega su éxito: la reestructuración muchas veces obedece a intereses gerenciales en cuanto al manejo del recinto educacional. Colinda con la idea flexibilidad empresarial a fin de permitirse un campo de acción más amplio para degradar el servicio y reducir costos. El otro factor a considerar es la distancia entre la implementación de la reestructuración versus las expectativas contenidas en las hojas de ruta definidas para tal propósito. Sobre las lógicas de poder que se alojan en las escuelas, se pone el énfasis en la “colaboración” en oposición a la competencia y jerarquización. La colaboración incluye: apoyo moral, aumento de la eficiencia, mejora de la eficacia, reducción del exceso de trabajo, perspectivas temporales sincronizadas, certeza situada, asertividad política, mayor capacidad de reflexión, capacidad de respuesta de la organización, oportunidades para aprender y el perfeccionamiento contínuo de la comunidad educativa. La colaboración de ninguna manera es sinónimo de reestructuración, sino más bien, “el estudio y el establecimiento de la reestructuración supone comprometerse con ciertos tipos de colaboración, pero también avanzar más alla” (Hargreaves, 1996, p. 272) Se sitúa la opción de la reestructuración como control burocrático o bien como potenciación profesional. De la elección de una u otra dependerá el tipo de colaboración y de reestructuración que se logre. En una segunda parte, el autor señala la tensión entre visión y voz como parte de la reestructuración de la sociedad posmoderna en general. La emergencia de nuevas voces implica la idea de que todos pueden hablar por sí mismos, incluso aquellos a quienes esa voz había sido negada. Llevado al plano educativo, la voz del profesor nos aporta información sobre su vida, de modo que si no se comprende la voz del profesor, tampoco se comprenderá su enseñanza. En el plano de la burocracia, las voces disidentes pueden desentonar con los intereres administrativos, a lo que se le opone la “visión” como el dispositivo que aglutina los compromisos compartidos por la institución. Al contrario de la voz, la visión provendría desde un discurso jerárquico que pretendería orquestar a su conveniencia el consenso. De ahí que el autor señale la importancia de generar una visión colectiva y la elaboración compartida de los objetivos comunes. La confianza también es un elemento crucial en la lucha entre el control burocrático y la potenciación profesional, impresindible para crear relaciones de trabajo cooperativas, eficaces y significativas. La confianza puede depositarse en personas o en procesos. En el escenario actual, donde las personas cambian de filiación laboral constantemente, se ha hecho necesario poner el acento en la confianza hacia procesos y sistemas abstractos. La reconstrucción de la confianza en el escenario posmoderno apela en primer lugar hacia la generación de intimidad, coordialidad y confianza entre las personas, así, en educación se ha hecho común la tendencia por organizar grupos pequeños en los que se puedan fortalecer los lazos de proximidad. Por otra parte, la confianza en los procesos se indica como de mayor importancia: “los procesos en los que hay que confiar son aquellos que maximizan la pericia colectiva de la organización y mejoran sus capacidades de resolución de problemas” (Hargreaves, 1996, p. 279), tales procesos serían esenciales para el aprendizaje y el perfeccionamiento. Otra tensión que se menciona es entre estructura y cultura. Mientras que los cambios estructurales se perciben como externos y subestiman las tradiciones y supuestos básicos, los aspectos culturales son más locales, específicos y determinados por “creencias profundas, prácticas y relaciones de trabajo entre profesores y alumnos que constituyen la cultura de la escuela y las tradiciones del sistema” (Hargreaves, 1996, p. 280). Desde esta perspectiva, un cambio significativo se produce apelando a la cultura más que a la estructura, sin embargo, lo que el autor llama “reculturización” tiene sus límites en tanto las culturas operan en un sostén estructural que tiene sus propias características, que pueden ser útiles o dañinas, por lo que muchas veces no será posible hacer cambios culturales sin antes modificar aspectos estructurales.
Breve comentario:	El texto propone algunos puntos de acceso para pensar los procesos de reestructuración en las escuelas. Se caracteriza por un escepticismo razonable en el que expone los elementos desde los cuales se puede modificar el ambiente educativo, pero al mismo tiempo señala sus vicios y peligros a fin de mantenernos prevenidos ante el inminente fracaso del proyecto. Ante la acumulación de experiencias que no han logrado el éxito en la reestructuración, el autor señala con detalle el revés de cada intervención, enriqueciendo el análisis de los elementos que se ponen en juego.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La reestructuración intenta afrontar las nuevas necesidades de aprendizaje de la era postindustrial y postmoderna y unas estructuras de escolarización más flexibles, imprescindibles para satisfacer eficazmente aquellas carencias” (Hargreaves, 1996, p. 266) “La colaboración ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo y de la organización en la era postmoderna (…) Desde un punto de vista histórico, las condiciones de cambio social rápido y radical han dado lugar tipicamente a esos cambios de paradigma” (Hargreaves, 1996, p. 266) “Para comprender la enseñanza, sea como investigador, como administrador o como colega, no basta sólo con observar la conducta, las destrezas y las acciones docentes, sino que hay que prestar también atención a la voz del profesor, a la persona que expresa y a los objetivos que articula” (Hargreaves, 1996, p. 273) “La conseción de una importancia exclusiva a la visión o a la voz no es constructiva para la reestructuración en general, ni para el desarrollo profesional, en particular. Un mundo de voz sin visión es un mundo reducido al balbuceo caótico en el que no hay modo de arbitrar entre las voces, de reconciliarlas ni de reunirlas” (Hargreaves, 1996, p. 275)

¡Bienvenidos y bienvenidas a Metodología Diversidad!

Estimadas lectoras y estimados lectores,

Los invitamos a abordar nuestro blog sobre metodologías de enseñanza-aprendizaje. Pero, ¿qué son las metodologías de enseñaza-aprendizaje? 

Podemos entender las metodologías de enseñanza-aprendizaje como las estrategias y técnicas, acciones y procedimientos, que se adquieren o implementan bajo ciertas condiciones, con la finalidad de otorgar a los y las estudiantes conocimientos, herramientas para adaptarse y desenvolverse en sus espacios y comunidades. En este blog en particular, las abordaremos desde y para la educación inclusiva.

¿Por qué relacionamos las metodologías de enseñanza-aprendizaje con la educación inclusiva?

El principal objetivo de lo que se puede ver en nuestro blog es poder investigar e incentivar metodologías de enseñanza-aprendizaje que propicien una respuesta a la diversidad de todos y todas las estudiantes, así como también propicien su participación y la reducción de la exclusión dentro de la educación. Las metodologías expuestas en esta página funcionan bajo la base de que para acceder a una educación más inclusiva se necesitan cambios tanto en la estructura, estrategias, aproximaciones y contenidos del proceso de aprendizaje y enseñanza, teniendo así como fin último el remover las barreras que imposibilitan la igualdad de oportunidades dentro del sistema educativo.
Se entiende que estás metodologías se encuentran dentro del enfoque de la educación educativa pero que, de ningún modo, podrían a llegar a ser consideradas como el conjunto de técnicas necesarias. Esto a la base de que la inclusión educativa es un proceso de constante cambio que busca, en nuestra opinión, llegar a reivindicar a la educación y la enseñanza como un aspecto vital dentro de la existencia del ser humano, y por eso mismo donde todas y todos puedan tener participación y espacio considerando que cada uno (como grupo e individuo) puede vivirse en la educación según las necesidades dadas por el territorio, el género o cualquier diferencia en la que uno se sienta parte.

Este blog está compuesto por tres secciones:

1. Reflexiones de Clase

En esta sección podrán encontrar reflexiones que surgen de la experiencia en las sesiones del curso. Por cada una de ellas se publica una reflexión en torno a las temáticas tratadas en la sesión.

2. Fichas de Lectura

En esta sección podrán encontrar fichas bibliográficas de capítulos de libros y artículos correspondientes a la bibliografía de la asignatura, las cuales abordan temáticas como definiciones de inclusión educativa y su expresión en Chile, aportes del Enfoque Sociocultural del desarrollo a la comprensión de los problemas de inclusión, prácticas pedagógicas inclusivas en el aula y culturas escolares y procesos de mejora de las comunidades educativas. 

Estas fichas tienen como componentes:

1. La referencia del texto correspondiente
2. Una síntesis de este, incluyendo los principales argumentos y conclusiones del o los/as autores. 
3. Un breve comentario personal, en el que aborda el principal aporte del texto a la construcción de conocimientos en la asignatura. 
4. Citas textuales que pueden ser de interés al lector y que ayudan a sintetizar los aspectos relevantes del texto.

3. Metodologías de Enseñanza-Aprendizaje

En esta sección podrán encontrar todos los recursos (vídeos, documentos, enlaces a páginas web) que añadimos al blog sobre diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje y sus respectivas descripciones.

Además, al inicio del blog se encuentra la entrada ¿Quiénes somos?, en la cual podrán encontrar información sobre lo que moviliza el desarrollo de este, en conjunto con la información de sus autores y correos de contacto.

Estaremos más que contentos y contentas de recibir sus comentarios, sugerencias y dudas. 

Reflexión 13 - Diciembre 5, 2018

En la reflexión del 5 de diciembre hablamos sobre el lenguaje, y cómo este crea realidades. La forma en que nos comunicamos y aquello que decidimos transmitir mediante el lenguaje y las palabras, debería ser considerado cuidadosamente en función de la realidad que queremos crear, tanto para nosotros/as mismos/as y para los/as demás. En esta línea, es fundamental pensar el lenguaje desde una perspectiva de género, sobre todo en un curso como Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad.

La interseccionalidad surge como la necesidad de pensar en todos los tipos y clases de discriminación que podría estar sufriendo una persona simultáneamente, también dentro de los contextos educativos.

Realizamos una dinámica denominada "Del Marciano", personaje a quien había que explicarle qué es el género y qué significa lo femenino, lo masculino y lo no binario.

Como última actividad, jugamos pasapalabra con conceptos que revisamos en el curso.

Reflexión 12 - Noviembre 28, 2018

Hoy día hemos tenido una invitada que nos ha presentado su tesis de investigación de justicia e injusticia en las políticas y prácticas del aula. Su investigación trataba de hacer una conversa con los propios protagonistas de la educación, el alumnado, y así ver que carencias o fortalezas tiene el propio sistema. En esta presentación nos hablaron de la fotoelicitación y fotorgrafía participativa, técnicas que personalmente no habíamos escuchado hablar de ellas pero las que nos parecen muy útiles y significativas para este tipo de investigaciones. La fotoelicitación trata de usar imágenes para estimular una conversación con el/la estudiante. En cambio la fotografía participativa trata de que los mismos alumnos/as tomen las fotos de donde se sienten seguros, cual es su lugar preferido etc. En esta investigación se usa el método de fotoelicitación ya que mantenían un diálogo entre docente y alumno/a a partir de lo que cada uno/a de ellos/as veía en las fotografías.

En las conversas con los alumnos/as se hicieron la distinción de 5 grandes grupos de tipos de alumnado que eran los siguientes; los mejores estudiantes, los que peor comportamiento tenían, los que tenían déficit atencional, los que tenían alguna discapacidad y por último los que les costaba más. En el primeros mencionado no se centra la investigación puesto que ellos/a

es mismos/as tienen sus propios recursos de estudios. Lo cual la investigación se centra en los otros cuatro tipo de alumnado. Para trabajar cada grupo mencionado dividimos la clase en cuatro grupos y cada uno le toco el rol de uno de ellos. A través de unas prácticas teníamos que definir cómo veíamos el mismo grupo en ese apartado. En la siguiente tabla se puede resumir lo trabajado y como cada 'tipo de alumno/a' ya tiene unas características establecidas, lo cual nos llamó la atención:

En conclusión podríamos decir que se deberían mantener los mismos objetivos de aprendizaje para todo el alumnado de un mismo el aula atendiendo así a la diversidad por medio de las diferentes metodologías y no haciendo una "prueba más fácil" o "poniendo menos deberes" etc.

Aula invertida

Aula invertida

La clase invertida o aula invertida es un modelo pedagógico que se basa en la inversión de la estructura tradicional de la clase presencial expositiva a través del empleo de tecnologías de información y comunicación (Olaizola, S.F). Esta se basa en la utilización del tiempo de clases como un taller, donde cada estudiante puede profundizar el contenido de las clases, como también se puede enviar material para la profundización en el tiempo de estudio en casa, usando el tiempo y ritmo que cada estudiante necesita para poder dominar los contenidos de una clase especifica, compararlo con sus compañeros y amigos, para así volver con dudas que el profesor pueda resolver.

                                                                     Imagen propiedad de: Revista de educación y cultura.

 Beneficios de las clases invertidas

-Oportunidades para la reflexión del alumno.

-Ayuda a estudiantes a revisar contenidos a su propio tiempo.

-Ayuda al aprendizaje gracias a la interacción de pares e interacción social a través de proyectos colaborativos.

-Enseña a los estudiantes a ser responsables de su aprendizaje.

-Aumenta el compromiso de los estudiantes.

Para que la clase invertida pueda darse de manera correcta, existen diferentes recursos y herramientas que pueden ser utilizadas, como Youtube, TED, iTunes, entre otros, en los cuales pueden subirse y encontrarse videos para apoyar a la docencia

                                                              Imagen propiedad de: Revista de educación y cultura.

Reflexión:

El aula invertida como modelo permite el consumo autogestionado de material educativo y promovería la responsabilidad por parte del estudiante quien haría del estudio un hábito más que una obligación circunstancial a la que se ve sometido por medio de la asistencia a un aula. No obstante lo anterior, si bien una de las mayores ventajas que se podrían observar en la aplicación de un aula invertida es la generación de un ambiente que permita al estudiante consumir el material de estudio en la medida que le sea relevante y a la velocidad que estime conveniente; se podría argumentar que esta no viene sin un costo. Si consideramos por ejemplo los NEE y el hecho de que cada estudiante consumirá el material de estudio sin interacción con sus compañeros y sin la guía de un docente y que solo en su aplicación en el aula se podrían despejar las dudas, esto podría propiciar una brecha considerable para distintos estudiantes respecto a su desarrollo. Además de esto, la aplicación eficiente de un modelo de aula invertida requeriría un diseño riguroso de sus actividades y de sus mecanismos de evaluación de modo que sean consecuentes con la naturaleza autogestionada de dicho modelo, y también de la correcta distribución del material y de la generación de interés por el mismo. Respecto de este último punto, cabe mencionar que la generación del interés por la materia que se enseña es importante en hacer que la información que se aprenda se haga por autogestión y que el contenido sea asimilado por el estudiante, y si bien el material audiovisual podría permitir esta generación de interés, la distribución de contenidos específicos ya se realiza de un modo tal que puede ser consumido al ritmo y disposición de cada estudiante, por medio de texto. De este modo quizá sea efectivo que el material audiovisual que se entregue no tenga todo el contenido específico sino una visión general del contenido a tratar presentado de forma tal que propicie la motivación y que el resto de la entrega de contenido se efectúe con el apoyo de los docentes guías para mantener al estudiantado en un mismo contexto de aprendizaje y no perjudicar a las personas con NEE.

Fuentes: 

-Olaizola, A. (S.F). La clase invertida: Usar las TIC para dar vuelta la clase. Recuperado el 11 de diciembre del 2018 de https://goo.gl/38CvJn

-Tecnológico de Monterrey. (S.F). ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje invertido? #Lomasvisto. Recuperado el 11 de diciembre del 2018 de https://goo.gl/GV2zBr

Reflexion 11 - Noviembre 21, 2018

En esta clase se habló sobre el Diseño universal para el aprendizaje (DUA), sus conceptos fundamentales y sus aplicaciones educativas. Este está planeado de manera de que la mayor cantidad de alumnos posibles en una sala de clases pueda recibir la clase pensada con un currículo en común y que idealmente ese curriculo sea accesible para todos, todas y todes los estudiantes.

Lo ideal del currículo educativo sería:

En donde: -Equidad: Educación de calidad para todos.

                 -Pertinencia: Que la educación sea significativa para todos.

                 -Relevancia: Que el sentido de esta sea relevante para la vida.

Lamentablemente, hay factores que inciden en la implementación del DUA. Para el caso Chileno, tenemos la Ley General de Educación, en la cual el decreto 83 y el decreto 170 intentan transmitir políticas y normas inclusivas, que en la práctica no se dan, ni son efectivas tanto como para los alumnos como para los docentes. Ambos decretos - en el ideal de lo que fueron hechos- se enmarcan en lo que sería ideal tener como inclusión, el problema parte al momento de definir esta, ya que ambos decretos toman la definición de inclusión y la hacen parte suya; creando en el profesorado conocedor de estos decretos una idea errónea de lo que es la inclusión, lo cual es nefasto, ya que a partir de estos decretos se crean leyes con las que se debe funcionar, y se termina funcionando de manera equivoca, y de este modo no se logra implementar bien, por ejemplo, el diseño universal de aprendizaje; los diferentes "tipos de aprendizaje" se terminan estandarizando e imponiendo en la sala de clases, independiente de las capacidades diferentes de los alumnos, y al contrario de incluir a los alumnos con sus diferentes aprendizajes, los segrega y clasifica, perdiéndose el sentido que quiere implantar.

Red de Mediación Artística

La mediación artística es una herramienta pedagógica que fomenta procesos colaborativos de enseñanza a través del arte. Tiene un enfoque comunitario que vincula a las personas con la producción y la experiencia artística, tanto en la creación de proyectos como en la comunicación con las obras.

La Red de Mediación Artística es un conjunto de personas que trabajan desde distintas áreas: educación, artes visuales, musicales, comunicación, ciencias sociales, a fin de generar investigación, así como también diseñar e implementar proyectos a lo largo del país. 


Somos tierra de colores
2015

¿Quiénes somos? y ¿Cómo nos representamos?

2ª Laboratorio
Zonas de contacto: artes, comunidades, aprendizajes

Metodología

"El encuentro tiene un carácter práctico-reflexivo con énfasis en la exploración corporal, por ende gran parte del tiempo estaremos en movimiento. También se darán momentos, que serán definidos a través de la escucha del grupo, donde se abrirán espacios  reflexivos que girarán en torno experiencia de lo vivido como a lo que las artistas han considerado compartir de sus investigaciones artísticas de manera teórica y audiovisual"

A través de éste enlace podrás acceder al trabajo que han venido realizando, y a las diversas herramientas y metodologías que emplean en mediación, poniendo el énfasis en las artes como una necesidad espiritual básica de las personas y enmendando las deficiencias que el sistema educativo chileno tiene en ese campo.

Fuentes:

-Red Mediación Artística. Recuperado de http://www.redmediacionartistica.cl

Reflexión 10 - Noviembre 14, 2018

Durante esta sesión aprendimos sobre los "índices de inclusión" que surgen a modo de proporcionar herramientas que nos permitan avanzar hacia una educación inclusiva. Es un proceso de auto-evaluación que permite a los integrantes de la comunidad escolar cotejar los aspectos en los que se ha logrado avanzar en ciertas dimensiones y también evaluar los aspectos que son más débiles.

Los índices de inclusión constan de dimensiones, secciones, indicadores y preguntas.

Las dimensiones son:

A. Crear culturas inclusivas

B. Elaborar políticas inclusivas

C. Desarrollar prácticas inclusivas

A su vez, constan de secciones:

Sección A.1: Construir una comunidad

Sección A.2: Establecer valores inclusivos

Sección B.1: Desarrollar una escuela para todos

Sección B.2: Organizar el apoyo para atender a la diversidad

Sección C.1: Orquestar el aprendizaje

Sección C.2: Movilizar recursos

Tomaremos la dimensión B: Elaborar políticas inclusivas, con la sección B.1. Desarrollar una escuela para todos a modo de mostrar los indicadores y preguntas:

Indicadores para B.1.

B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas.

B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse a la escuela.

B.1.3. La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.

B.1.4. La escuela hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.

B.1.6. La escuela organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado.

Note que cada enunciado de los indicadores se redacta en tiempo presente. Cada uno de los indicadores consta de una serie de preguntas que deben ser respondidas afirmativa o negativamente.

Por ejemplo, las preguntas para el indicador B.1.3: La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad, son:

1. ¿Se motiva a todo el alumnado de la localidad a que asista a la escuela, independientemente de sus características, niveles de logro o necesidades educativas?

2. ¿Se hace público que la inclusión de todo el alumnado de la localidad es un rasgo central del proyecto educativo de la escuela?

3. ¿La escuela acoge al alumnado que reside transitoriamente en la localidad?

4. ¿Se motiva activamente al alumnado de la localidad, que está en escuelas especiales, y a sus familias para que asista a la escuela?

5. ¿Hay evidencia de que ha habido un aumento en la proporción del alumnado de la localidad incluido en la escuela?

6. ¿Hay evidencia de un aumento de la diversidad del alumnado de la localidad que está incluido en la escuela?

7. ¿Se les ha negado la entrada a algunos estudiantes de la localidad en el último curso?

8. ¿El alumnado con más necesidad de ayuda es visto como un reto para el desarrollo de la escuela y de su personal?

Una vez que todo el proceso descrito ha concluido, se podrá tener una mayor claridad sobre el funcionamiento de la escuela en materia de inclusión.

Finalizando la sesión, nos reunimos en grupos de 3 integrantes para crear un nuevo indicador con sus respectivas preguntas.

Para una información más detallada, te invitamos a descargar el artículo completo desde el sitio web de la UNESCO: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001381/138159so.pdf

Reflexión 9 - Noviembre 7, 2018

Pensar la escuela actualmente en Chile es pensar inevitablemente en las evaluaciones que se dan en el aula de clases y en las escuelas; es pensar en el SIMCE, en la PSU; pruebas que tienen, más que nada, un fin certificador de una enseñanza descontextualizada, que toma al sujeto que está en el proceso de aprendizaje y al sujeto que está en el proceso de enseñanza como sujetos estáticos, elementos estadísticos de una curva normal en donde el fracaso es parte de la gran probabilidad. "La cultura del test" no hace que separar dos procesos que, naturalmente, deberían ser inseparables: la enseñanza y el aprendizaje; colocando en la frente de las y los estudiantes un gran "DEBER SER", dejando atrás los por qués y para qués de la práctica educativa.

Una cultura basada en un enfoque pedagógico; en donde se tome en cuenta la heterogeneidad de los estudiantes, en dónde todo participante de la acción pedagógica sea parte de la estructuración de los haberes educativos; no tendría la necesidad de hacer enfrentar a los y las estudiantes a la ansiedad de verse ante una evaluación que "defina" sus vidas, una evaluación que acredite (mediante respuestas correctas o erróneas) si son ciudadanos lo suficientemente formados.

Ficha bibliográfica 4 - La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000).

por Jaime Aguilera

FICHA DE LECTURA

Referencia (formato APA)	Coll, C., Barberà, E. & Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.
Síntesis y principales conclusiones:	Las evaluaciones dentro de la acción pedagógica no sólo recae en evaluar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes sino que también permite evaluar la enseñanza, permitiendo una vinculación entre estos dos procesos. Pensándolo así, la evaluación, cabe pensarla como un recurso educativo que permite una apropiación significativa de los contenidos enseñados; es por esto que pensar en una transformación de las prácticas educativas conlleva darle un lugar especial al repensar el proceso de evaluaciones. Lo importante dentro de las evaluaciones no es la emisión de un juicio sino, más bien, la comunicación y el actuar que se da después de él; ésta intención es la que guía la planificación de las próximas evaluaciones, los criterios y las actividades asociadas a ellas; y cómo los y las estudiante participan en la elaboración de las mismas. Es en esta línea que entra en importancia el “por qué” y “para qué”, y no solo el “qué” se está evaluando. Las evaluaciones, dentro de práctica pedagógica, pueden tener lugar en diversos momentos y resolver distintos objetivos, pudiendo clasificarse así en evaluaciones iniciales, formativas y finales. Las iniciales tienen como meta identificar las necesidades educativas de los y las estudiantes, las formativas buscan relacionar la información del proceso de aprendizaje de los estudiantes con las características de la acción pedagógica, y las finales plantean el término de uno o varios procesos de enseñanza y determinar en qué grado se han realizado los aprendizajes esperados. Todas estas funciones de las evaluaciones muchas veces se entrecruzan al girar en torno a dos dimensiones: el cuándo y para qué se está evaluando; ya que, por ejemplo, tanto la evaluación formativa como la final (en distintos tiempos) pueden estar al servicio de la regulación posterior del proceso. También, dentro de esto, se suma el carácter pedagógico (para regular el proceso) o el carácter social (certificar la capacidad de las y los estudiantes como una “rendición de cuentas”) de las evaluaciones. Actualmente, en las escuelas, los procesos de evaluación decantan más que nada en una función acreditadora (polo social), en donde se da una separación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, buscando una medición cuantitativa. Esto es lo que se ha denominado “la cultura del test”, que da prioridad, en base a evaluaciones estandarizadas, a la eficiencia y la rapidez de la ejecución más que a la reflexión y comprensión. Otra cultura que podemos encontrar, en menor medida, es la que se familiariza con la función pedagógica, donde se da prioridad a una evaluación cualitativa, multidimensional y dinámica del aprendizaje; tratando de poner la enseñanza en contexto para dotarla de una reflexión que facilite la aprehensión del proceso entero. Estas dos concepciones acerca de las evaluaciones conlleva, también, una visión contrapuesta sobre la atención educativa a la diversidad. La “cultura del test” tiene un imaginario acerca de las y los estudiantes en dónde son parte de una curva estadística normal, tomando como algo inevitable el fracaso; teniendo una concepción estática y una respuesta educativa selectiva de las diferencias. Mientras que la cultura basada en la función pedagógica tiene una concepción de los sujetos en donde la inteligencia, la motivación y las capacidades son dinámicas, por lo que la enseñanza se torna “adaptativa” frente a las características y los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes, dotándolos de un apoyo diversificado. Es en este sentido en dónde se hace importante identificar conceptualmente los enfoques, programas, situaciones, actividades y tareas que se podrían dar en torno a las evaluaciones. Así, entenderemos el enfoque de evaluación como las ideas que tiene el o la profesora sobre la naturaleza de la evaluación del aprendizaje. El programa de evaluación sería el conjunto de situaciones que despliega tanto el profesor como las y los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Las situaciones o actividades se entenderían como partes del proceso didáctico que se mueven por el motivo común de exponer los conocimientos. Las tareas de evaluación son las preguntas que deben responder los y las estudiantes dentro de una específica situación de evaluación.
Breve comentario:	Todo lo anterior son conceptualizaciones de la práctica educativa que no necesariamente tienen que ser tan rigurosas, ya que se entiende que el proceso educativo es mucho más dinámico y rico que simples conceptos; pero llegan a ser necesarios para la elaboración de una educación que atienda a la diversidad, en donde profesor y alumno sean parte del por qué y para qué, y donde se vea a los sujetos como seres dinámicos que hacen imposible una educación, y sobretodo, una evaluación estática y descontextualizada.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	Al mismo tiempo, el énfasis en la medida se desplaza hacia lo que podemos denominar el ‘retrato’ o ‘perfil’ de las competencias del alumno en relación con los aprendizajes realizados: una valoración del aprendizaje, por tanto, de carácter cualitativo más que cuantitativo, multidimensional más que unidimensional, y dinámica más que estática (Coll, Barbera & Onrubia, 2000, p.120) Algunos autores, como Nunziati, van incluso más lejos llegando a afirmar que “la reforma del sistema educativo se hará a través de la evaluación o no se hará”, o aun, que sin la transformación de la evaluación “no hay cambio posible en las prácticas pedagógicas” (Nunziati, 1990 en Coll, Barbera & Onrubia, 2000, p.112) En todos los niveles de la educación y en todos los procesos formativos, la evaluación del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de suma importancia e interés para la toma de decisiones pedagógicas o didácticas, y en especial para regular la enseñanza y adaptarla a las características de los alumnos. (Coll, Barbera & Onrubia, 2000, p.117)

Ficha bibliografica 4 - La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Rodriguez, F (2014)

Autora: Javiera Gallardo Araya.

Referencia (formato APA)	Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(2), 219-233.
Síntesis y principales conclusiones:	La co-enseñanza es una estrategia que involucra el desempeño de la labor docente sobre un grupo estudiantil con el uso de dos o más profesionales que trabajan en conjunto y su aplicación tiene ventajas sobre otros acercamientos a la docencia tanto en estudiantes en general y estudiantes con necesidades educativas especiales, como en los profesores en el desempeño y crecimiento de su rol docente. En este sentido, la colaboración de dos o más profesionales que toman el cargo de un grupo de estudiantes promueve las dinámicas educacionales en las que se enmarca dicho curso, la retroalimentación que se produce entre los profesionales fortaleciendo su rol docente y la retroalimentación que se puede generar entre estudiantes y profesores dependiendo de la configuración de co-enseñanza que se aplique. La implementación adecuada y efectiva de un modelo que utilice la co-enseñanza debe considerar que para su funcionamiento correcto se debe coordinar con ella el currículo estudiantil de manera ordenada, tomando en cuenta en particular la configuración a ser utilizada con los elementos del aula, las estrategias de docencia a utilizar y los mecanismos de evaluación a ser utilizados. Cabe mencionar que si bien existen condiciones propicias para su aplicación, su implementación requiere una gran inversión de recursos, y si bien ya ha sido adoptada en Chile y tratada en el PIE, no se regula explícitamente la participación de profesionales además del educador regular. La implementación exitosa de la co-enseñanza en las aulas chilenas podría reducir la brecha que hay entre alumnos distintos niveles de NEE y significar una mayor cohesión dentro de las aulas para todos los involucrados en ellas.
Breve comentario:	La implementación correcta de la propuesta entregada por el autor del documento depende de la realización de varios factores que se deben cumplir. La generación de un currículo acorde a la aplicación de la co-enseñanza es apenas uno de los factores de diseño de la misma que deben ser celosamente regulados para que el efecto de esta estrategia no sea ineficiente. Dentro del mismo texto, el autor menciona que aún si los docentes reconocen la necesidad de implementación del sistema propuesto, si llegase a forzarse el efecto no sería el mismo que si se propulsan de forma orgánica en el sistema educacional. La dificultad de la co-enseñanza radica en que la colaboración se debe coordinar no solo a nivel del aula, entre estudiantes y docentes y entre estos mismos con sus colegas, sino que con la organización que proviene desde los gestores del establecimiento en que se aplique y los organismos que permitan su viabilidad, por ejemplo, económica. La dificultad de la co-enseñanza radica en que su aplicabilidad depende de un ecosistema complejo de factores y que si bien puede ser utilizada, esto no necesariamente significa que su efecto será el esperado por cuanto no siempre se aplicará de manera correcta. Esto nos indica que se debe poner especial atención en el aseguramiento de que su gestión sea adecuada, aún si eso significa que el proceso no sea tan rápido; por esto, su aplicación supone una solución sumamente efectiva al mediano a largo plazo que de ser aplicada, disminuiría considerablemente la brecha que hay entre estudiantes con y sin NEE.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Se ha evidenciado un positivo impacto de la co-enseñanza para los estudiantes con y sin discapacidad, aduciendo que los primeros lograban aprendizajes que en condiciones ordinarias no lograrían, mientras que los segundos transformaban positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad” (Cramer et al., 2010, citado en Rodríguez, 2014). “Termino co-enseñanza (...) se define como dos o más personas que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades” (Cramer, Liston, Nervin y Thousand, 2010; Villa, Thousand y Nevin, 2008, en Rodríguez, 2014). “recomiendan diseñar un menú de evaluaciones que les permitan a los estudiantes elegir aquellas que más respondan a sus intereses, crear rúbricas para saber qué y cómo se está evaluado, y compartir mediante turnos la corrección de las evaluaciones para discutir los resultados y asegurar su confiabilidad y validez” (Rodríguez, 2014). “deficiente formación profesional para atender las necesidades educativas especiales, dentro de las cuales se indica la falta de estrategias generales para resolver problemas en forma colaborativa (En chile)” (Gavilán, 2004; Sánchez, 2000, citado en Rodriguez, 2014). “Respecto al funcionamiento de los Programas de Integración Escolar, el Ministerio de Educación ha establecido la contratación de un mínimo de tres horas semanales, por curso, para los profesores de educación regular para el trabajo colaborativo. Sin embargo, hay que cautelar que todos los co-educadores tengan ese espacio, ya que la normativa chilena no garantiza explícitamente esas horas para los educadores diferenciales y los demás profesionales” (MINEDUC, 2009 y 2012) (Rodríguez, 2014).