Ficha Bibliográfica 2 - Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M. y Rivera, C. (2014).

Ficha 2 - Unidad 3

Autora: Maite Erro

Referencia (formato APA)	Mella, S., Díaz, N., Muñoz, S., Orrego, M. y Rivera, C. (2014). Percepción de facilitadores, barreras y necesidades de apoyo de estudiantes con discapacidad en la Universidad de Chile. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 8(1), 63-80.
Síntesis y principales conclusiones:	Hoy en día tener acceso a la educación no sólo significa estudiar, significa el bienestar de la persona, en el futuro tener más oportunidades de trabajo, mejor salud, mejor convivencia con el resto de la sociedad y muchas otras cosas. Es por eso que es necesario que todo ser humano acceda a la educación, ya sean personas con alguna discapacidad o sin ella. Lo difícil para una persona con alguna discapacidad no es acceder a la universidad o a la educación superior sino mantenerse en ella durante los años que dura. Los datos del Primer Estudio Nacional de la Discapacidad ENDISC dicen que solo la mitad de las/los personas que tiene alguna discapacidad logran acceder a una educación superior y de ellas/os un 2’66% las termina. En las diversas universidades de Chile son varios los programas de inclusión los que se desarrollan para el alumnado con diferentes discapacidades, siendo los programas para alumnos/as con discapacidad visual los más frecuentes. Para identificar las barreras y necesidades que puedan tener los/as estudiantes con discapacidad se ha hecho una entrevista con varias/os de ellas/os y un cuestionario. A destacar se podría decir que varios son los apoyos que reciben a lo largo del transcurso de la educación las/os personas con discapacidad, siendo la familia, los/as educadores/as, los/as compañeros/as, las herramientas tecnológicas y sus propias características lo que les ayudan en el proceso educativo. Al igual que apoyos también se encuentran con barreras durante el proceso, como por ejemplo las barreras arquitectónicas, el ingreso a la universidad, la sobreprotección tanto del profesorado como de la familia y demás, pero nada de ello impide que sean un alumno/a más de la universidad. En conclusión, se podría decir que el alumnado con alguna discapacidad de la Universidad de Chile pide ampliar tanto el conocimiento como el respeto sobre la discapacidad, y con ello, que aumente la sensibilización dentro de la comunidad universitaria, tanto la del alumnado como el del docente. También se exige que los alumnos/as con alguna discapacidad tenga un abanico más amplio de oportunidades a la hora de elegir su propia carrera, ya que no todas cuentan con los apoyos suficientes como para completarla.
Breve comentario:	El hecho de que una persona tenga una discapacidad no debería ser obstáculo para completar unos estudios de educación superior como son las escuelas técnicas o universidades. Sin embargo, los datos citados anteriormente muestran lo contrario, por lo que hay algo que la sociedad y las leyes que lo componen están fallando. La ley 20.422 defiende la igualdad de oportunidades, sin embargo, en las universidades no hay una estructura arquitectónica apta para las personas con alguna discapacidad; ya sea un/a niño/a sordo/a, un/a niño/a ciego/a, un/a niño/a parapléjico/a o con demás discapacidades. Por lo que la ley queda escrita pero no cumplida y esto conlleva a que la educación superior no esté al alcance de todos/as y por tanto a que la inclusión quede como una idea utópica. El que haya alumnos/as con diversas discapacidades dentro de la universidad es una oportunidad de cambio hacia la inclusión que se debe aprovechar. Es decir, teniendo tan cerca la voz de este alumnado debemos aprovecharnos de ello y tener en cuenta su punto de vista para futuros cambios y necesidades que a lo mejor solo se perciben cuando uno/a mismo/a está dentro de las mismas vivencias. Las investigaciones que se hacen dentro de la universidad no deberían quedarse en simples escritos, sino, que se vaya a la acción y a los cambios para que haya mejoras dentro de la comunidad universitaria hacia el alumnado/a con discapacidad. Es así como se dará el cambio hacia la inclusión.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La universidad ha pasado de ser una estructura de élite a convertirse en una estructura de masas que admite un número importante de estudiantes”(Mella, Díaz, Muñoz, Orrego y Rivera, 2014, p.64). “A pesar del reconocimiento y la importancia que tiene la educación para las personas, los avances en materia de inclusión educativa a nivel de educación superior en Chile son discretos” (Mella et al., 2014, p.64). “Respecto a los facilitadores para el ingreso a la Universidad se aprecia que todos los estudiantes entrevistados reconocen el ingresar a la Universidad como un proceso natural, esperado y factible” (Mella et al., 2014, p.72). “Una de las estudiantes con Discapacidad Visual, refiere como barrera que no todas las carreras de la Universidad poseen cupos de ingreso por vía especial, por lo que tuvo que elegir su carrera entre un número restringido de estas” (Mella et al., 2014, p.73). “Hay necesidad de que aumente el respeto hacia la diversidad al interior de la comunidad universitaria independientemente de la presencia de discapacidad” (Mella et al., 2014, p.77).

Ficha Bibliográfica 2 - Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva; Onrubia (2009)

Ficha 2 - Unidad 3

Autora: Carolina Benavides Díaz

Referencia (formato APA)	Onrubia, J. (2009). Capítulo 3. Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (Coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 49-62) Barcelona: Horsori.
Síntesis y principales conclusiones:	El autor busca caracterizar la educación inclusiva, mediante principios psicoeducativos, en pos de la transformación y mejora de escuelas y aulas. Para esto estructura el texto en tres partes: i) la relación entre aprendizaje escolar y una concepción interaccionista en torno a diferencias individuales, ii) la enseñanza adaptativa como instrumento para una educación inclusiva, y iii) una presentación de características que presentan instituciones y aulas inclusivas. Onrubia aborda la evolución que se ha producido en las últimas décadas en la respuesta educativa ante alumnos/as que presentan “dificultades”. El autor se posiciona desde la idea que todo el alumnado tiene necesidades educativas, instaurándose la noción de “educación inclusiva”. Esta desplaza el foco de atención desde las particularidades de alumnos/as -consideradas aisladamente- hacia las condiciones y características que debe adaptar y garantizar el sistema escolar para facilitar ayudas y apoyos necesarios para el progreso y logro educativo de estos/as. En el primer apartado, Onrubia hace referencia a que la sustitución del término “necesidades educativas especiales” por “barreras para el aprendizaje y la participación”, desde un modelo social de explicación de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad, evidencia su similitud con la concepción interaccionista. Desde esta se sostiene que las características individuales de las personas obedecen a interacciones entre factores intrínsecos y extrínsecos, lo que implica que no están predeterminadas y que son susceptibles de ser modificadas, de acuerdo con las interacciones entre los individuos y su entorno. En materia educativa, se plantea que las dificultades que presentan los/las alumnos/as no son producidas por deficiencias o problemáticas propias, sino que son resultado de la interacción de factores intrínsecos del y extrínsecos al alumnado. Para entender las diferencias individuales, este modelo se apoya en una perspectiva sociocultural inspirada en la obra de Vygotsky, que hace hincapié en el carácter interactivo, contextual y sociocultural del desarrollo de los sujetos. El desarrollo sería producto del aprendizaje,   y las diferencias individuales el resultado único e irrepetible de la interacción entre condiciones personales, interpersonales y contextuales. En el segundo apartado se aborda la enseñanza educativa, que propone ofrecer un amplio y diverso espectro de ayudas y soportes para el aprendizaje, que puedan ser utilizados de flexiblemente, como la mejor forma en que los/as alumnos/as puedan alcanzar ciertos objetivos educativos. Esta tiene dos componentes fundamentales: i) El mantenimiento de objetivos y finalidades educativas comunes para todos/as los/as alumnos/as, donde la educación escolar y las prácticas educativas juegan un rol primordial debido al carácter social-comunitario del aprendizaje. ii) La adaptación de formas de enseñanza según las características de cada alumno/a, símil a la concepción interaccionista. De acuerdo con el principio de ajuste de la ayuda, esta debe aumentarse/disminuirse según las necesidades de cada individuo, buscando promover, en último término, su autonomía. La adaptación de la enseñanza implicaría la modificación y transformación de las condiciones que la envuelven, desarrollando contextos donde se potencien los apoyos y la promoción del aprendizaje de un alumnado heterogéneo. La práctica implica procesos macroadaptativos, en niveles que enmarcan y delimitan la práctica en el aula, y también microadaptativos, en el aula, durante procesos de enseñanza-aprendizaje determinados. En el tercer y último apartado se abordan condiciones y prácticas necesarias y efectivas para la adopción y consecución de una perspectiva inclusiva por parte de centros y aulas. Se destaca que los centros tengan un proyecto educativo global y compartido, además de propiciar una fuerte relación escuela-entorno y aprovechar diversas formas de apoyo intracomunitario. Por otra parte, las aulas deben ser entendidas como espacios de elaboración colectiva de conocimiento, como un espacio seguro, donde se potencie el trabajo cooperativo y entre pares, además del aprendizaje autónomo y autorregulado. A modo de conclusión se estipula que, si bien la teoría se ha desarrollado, en la realidad muchos centros y aulas están lejos de las condiciones señaladas. El autor establece que el proceso de adopción de una educación inclusiva, que tiende a ser lento y complejo, debe darse progresivamente, teniendo en cuenta las particularidades de cada institución y sus integrantes.
Breve comentario:	Puede darse que muchos/as tengamos ciertas nociones aisladas y vagas respecto a la educación inclusiva, formadas a partir de nuestra experiencia, creencias y discursos que hemos recibido de otros/as. Este capítulo aporta a encuadrar la discusión en torno a la educación inclusiva y su entendimiento, mediante el abordaje de elementos y modelos teóricos, lo que ayuda ya sea a disipar creencias equívocas respecto a la temática, o a precisar algunas de nuestras ideas. El manejo de la teoría -o parte de- a la base de la problemática de la inclusión es fundamental a la hora de discutir y buscar soluciones y/o alternativas a ella.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“una respuesta educativa integradora a los alumnos que presentan necesidades educativas específicas es inseparable de una transformación global de las escuelas y las aulas, que permita educar en ellas a todos los alumnos, consiguiendo de manera efectiva que alumnos diferentes puedan aprender juntos.” (p. 50) “el desarrollo es, en buena medida, un producto del aprendizaje, y las capacidades psicológicas de las personas el resultado del aprendizaje y apropiación personal de un amplio conjunto de competencias, saberes e instrumentos culturales.” (p. 53) “Lo esperable en cualquier situación educativa, por tanto, es que los alumnos sean diversos, que cada uno de ellos presente una combinación única y personal de potencialidades para aprender” (p. 53). “La enseñanza adaptativa defiende, por tanto, que los objetivos básicos de la actuación educativa son los mismos para todos los alumnos, pero que la mejor manera de que todos puedan alcanzarlos es ofrecerles un amplio y diverso abanico de ayudas y soportes para aprender” (p. 55).

Reflexión 5 - Octubre 10, 2018

La sesión del día 10 de octubre tuvo como eje la distinción entre deficiencia y discapacidad, entendiendo la primera como la condición que pesa sobre el individuo y la segunda como el desajuste entre el individuo y su contexto.

El primer expositor, Rodolfo Soto, nos comentó sobre su experiencia en el ejercicio de psicólogo educacional en el aula, campo en el que ha desarrollado didácticas pedagógicas vinculadas al juego, las cuales proponen un enfoque horizontal en tanto desafían las nociones tradicionales respecto a la separación de los estudiantes en base a sus necesidades especiales. Rodolfo ha diseñado estrategias en las que la noción de "aula de recursos" se pone en cuestión por cuanto deja situada la pregunta sobre la necesidad de separar a los estudiantes en base a su "deficiencia". Por el contrario, realiza un trabajo atendiendo a la noción de "discapacidad", que convoca a tod@s los actores involucrados en el proceso educativo.

Victoria Sánchez, investigadora en el campo de la psicología educacional, nos expuso los avances de su trabajo académico, en el cual ha desarrollado una minuciosa labor sobre las investigaciones más recientes y la categorización de conceptos adaptándolos al contexto local. Propuso un ejercicio en el cual puso en relación el trabajo entre pares y la biografía personal, que nos permitió situar el espacio de aprendizaje no sólo reduciéndolo a la experiencia en aula, sino más bien estableciendo un vínculo entre las experiencias significativas y de la propia historia en relación al aula, aspecto que en lo personal me pareció novedoso y provechoso, atendiendo al hecho que la subjetividad, la historia personal, es un aspecto muchas veces negado y clausurado por la demanda estandarizada y normalizadora que afecta nuestro sistema educacional.

Reflexión 4 - Octubre 3, 2018

Dentro de las lógicas de escolarización en Chile hace tiempo que se habla de la llamada "inclusión", un aspecto que desde fuerzas externas ha entrado poco a poco en las políticas educativas y en las aulas de los colegios chilenos. Pero, al ser el nuestro un país caracterizado por lógicas de mercado, la instauración de políticas enfocadas a la diversidad y la inclusión caen en un remolino de contradicciones y malas prácticas; cuestiones que al aplicarlas hicieran parecer que algo se está haciendo pero que, si se mira en profundidad, sólo perpetúa la segregación.

La "ley de inclusión escolar" viene a instaurar un cambio dentro de la conceptualización de aquellos que eran excluidos y excluidas de la educación "normal": desde una individualización del "problema" se pasó a un "hacerse cargo" por parte del estado. Pero ¿cómo el estado chileno se hacer cargo de esto? entregando financiamiento a los colegios para que incluyeran a los alumnos y alumnas que en algún momento fueron excluidos (financiamiento a la demanda). Se está solucionando un problema: el acceso; pero una verdadera orientación a la inclusión debe también tomar en cuenta ¿cómo se está aprendiendo?, ¿qué se está aprendiendo?, y sobre todo la participación de todos y cada uno de los integrantes del proceso educativo.

Chile se hizo cargo de un problema... pero creó otros: niños y niñas medicados con el fin de integrarlos en salas de clases que no son capaces de cambiar sus formas para adaptarse a la diferencia y la diversidad; colegios que utilizan la integración sólo con el fin de aumentar los ingresos monetarios.

Ficha Bibliográfica - Inclusión educativa en América Latina: caminos recorridos y caminos por recorrer: Blanco, R. (2009)

Referencia  (formato APA)	Blanco, R. (2009). Inclusión educativa en América Latina: caminos recorridos y caminos por recorrer.  Avances y desafíos de la inclusion educativa en Iberoamérica(11-35)
Síntesis y principales conclusiones:	El texto comienza con un diagnóstico sobre la situación latinoamericana respecto a la exclusión social y educativa en términos estructurales así como también señala la complejidad que suponen los fenómenos sociales recientes en materia de diversidad cultural e inmigración. Señala la educación como una herramienta central en el proceso de inclusión social, sin embargo también indica sus deficiencias en la materia bajo la segregación por etnia, procedencia social, entre otros. De manera más específica, se ahonda en la educación inclusiva desde una perspectiva más amplia, que no sólo abarca a las personas con necesidades educativas especiales sino que se entiende como un medio necesario para superar las brechas de inequidad, desigualdad y segregación que compete a todos los actores sociales, orientado a resguardar y acoger la diversidad de los estudiantes. Sobre las desigualdades en el acceso a la educación por niveles educativos: primera infancia, educación primaria y educación secundaria, se entregan indicadores específicos que concluyen en que para el primer caso los avances han sido alentadores en términos generales pero adolecen de diferencias sustanciales entre los diferentes países. La educación primaria es la que ha tenido los mayores avances en términos de inclusión, pero continúa con la deuda del acceso para niños y niñas con discapacidad. Finalmente, en la educación secundaria se acentúan las desigualdades especialmente para los y las estudiantes indigenas y afrodescendientes. Se sitúa como el mayor desafío en materia educacional el reducir las brechas en el aprendizaje, la desigualdad en el proceso de aprendizaje. El acceso a la educación no ha podido garantizar el acceso al conocimiento ni tampoco al desarrollo de las competencias que se han propuesto los diseños educativos. Señala además la importancia de las barreras externas a los sistemas educativos que influyen en el proceso: nivel socioeconómico y educativo, trabajo infantil y las condiciones inadecuadas de vida, salud y nutrición. Como barreras internas a los sistemas educativos se destaca la creciente privatización y el empobrecimiento del rol estatal que decanta en la mercantilización y preponderancia de los recursos familiares para garantizar una educación de calidad, en desmedro de los estudiantes con recursos más modestos. La segmentación de los sistemas educativos incrementa la diferencia de recursos tanto humanos como de infraestructura. La discriminación se perfila como una característica estructural del sistema educativo en base a la repetición de estereotipos así como distinciones por origen étnico, prácticas religiosas, entre otros, que se expresan en los procesos de selección de cada institución educacional. Otras barreras internas son la rigidez del currículo y los procesos de enseñanza que operan en base a un sesgo cultural hegemónico que ha sido incapaz de integrar la diferencia. Los sistemas de evaluación a su vez incurren en la medición por pruebas estandarizadas que se organizan en rankings estableciendo escuelas de primera y segunda categoría en base a los resultados. Finalmente la falta de formación del profesorado en políticas de inclusión y la distribución inequitativa de profesionales capacitados en el área ha contribuido al problema. El texto finaliza indicando la hoja de ruta para los sistemas educativos inclusivos en América Latina en base a una serie de recomendaciones dirigidas a superar los obstáculos que el diagnóstico precedente ha mostrado.
Breve comentario:	Si bien se ha evidenciado un progreso respecto a las políticas de inclusión en las escuelas de latinoamérica, éstas se han visto condicionadas por las diferencias estructurales al modelo neoliberal que sienta las bases para la segregación en base a los recursos monetarios y los insumos culturales, junto al debilitamiento del Estado, acentuando la diferencia en virtud de las características de cada sector socioeconómico y cultural.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La exclusión en educación es un fenómeno de gran magnitud que no solo afecta a quienes están fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan tempranamente, sino también a quienes estando escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, género o procedencia social, por sus capacidades o situaciones de vida, o a quienes no logran resultados de aprendizaje satisfactorios porque reciben una educacion de menor calidad” (Blanco, 2009, p.12) “Según la UNESCO (2005), la educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad del alumnado, incrementando su participación en la cultura, el currículo y las comunidades de las escuelas, reduciendo la exclusión en y desde la educación” (Blanco, 2009, p.12).  “Los niños de hogares de menores ingresos y de zonas rurales suelen empezar la escuela más tarde que el resto, debido a la lejanía de los centros, a problemas de salud y nutrición, a obstáculos económicos o a la falta de conciencia de los padres sobre la importancia de iniciar la escolarización a tiempo” (Blanco, 2009, p.15). “El aumento del acceso a la educación de los grupos marginados no ha supuesto un mayor acceso al conocimiento o el desarrollo de las competencias necesarias para participar en igualdad de condiciones en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ser ciudadanos de pleno derecho” (Blanco, 2009, p. 16)

Ficha Bibliográfica - La traducción de los discursos de la política educativa; Acuña, F., Assaél, J., Contreras, P. y Peralta, B. (2014)

Referencia (formato APA)	Acuña, F., Assaél, J., Contreras, P. y Peralta, B. (2014). La traducción de los discursos de la política educativa en la cotidianeidad de dos escuelas municipales chilenas: La metáfora médica como vía de análisis. Psicoperspectivas, 13(1), 46- 55.
Síntesis y principales conclusiones:	Los autores comienzan el artículo con una explicación de cómo en chile funciona el sistema educativo actual, de donde nace y sus diferencias con el sistema educativo de Holanda. Se explica por periodos como es que el sistema educativo se vuelve un sistema neoliberal y de mercado, en el cual el hecho de pagar por educación te garantiza tener una mejor educación en comparación a quienes no lo hacen. El artículo continúa explicando su método de trabajo, el cual se basa en una etnografía en dos escuelas municipales, y el uso de este método se sustenta en la idea de querer documentar y mostrar una realidad que no es realmente hablada. Luego el artículo nos presenta tres discursos que intentan dar un sentido a la política educativa en chile: un discurso del mercado en la educación en la que se expone cómo el mercado crea competencia entre colegios y libre elección de estos, adscrito obviamente a un pago para su elección, discurso de la mejora de la eficacia escolar la que busca explicar las diferencias específicas de rendimiento entre estudiantes y lo que son buenas o malas prácticas en las escuelas y colegios, y por último el discurso de rendición de cuentas el cual refiere a transparentar el uso de los recursos entregados por el estado hacia los colegios. Para finalizar en la discusión se presenta la traducción de la metáfora de la escuela como un paciente gravemente enfermo, cuya temperatura es alta y quien debe tomar medicamentos para estar mejor. De esta idea se expone un diagnóstico externo, en el cual el termómetro viene a ser el SIMCE; el problema que aparece aquí no solamente con el test como el SIMCE, pero también con fiscalizaciones externas, el sistema sabe que la escuela está enferma - tiene escasos recursos, tienen pobreza- pero no realizan exactamente qué tan enfermos están - que significaría esta pobreza, en que se traduce en la realidad- y a pesar de los tratamientos que se les pueda dar al paciente enfermo, es muy posible que no ayude a mejorar. El artículo concluye con la idea de que esta metáfora de enfermedad en un paciente -la escuela- responsabiliza a este, evitando la discusión sobre las condiciones de la política relacionada con la posible muerte de este paciente, abriendo la pregunta hacia escuelas no enfermas o autónomas.
Breve comentario:	La metáfora médica como vía de análisis de las políticas educativas en estas dos escuelas nos ayuda a re-pensar las maneras en que se ven a estas mismas junto con sus estudiantes por parte del estado y sus entes fiscalizadores. Se nos expone el contexto en el que estas escuelas se encuentran, donde este debería acoger y ayudar monetariamente a las escuelas, pero el hecho de que este contexto integre test estandarizados (SIMCE) y entes fiscalizadores externos, quienes no ven realmente el trabajo realizado por las escuelas, termina enfermando y lanzando “termómetro alto”. Por su parte las escuelas deben dividir su trabajo para cumplir hacia afuera con los estándares en los que los entes fiscalizadores se van a fijar, y por otro lado deben fijarse hacia adentro para poder enseñar de la mejor manera posible a sus estudiantes. Como conclusión se deja en claro que este cuerpo enfermo con el termómetro alto no existiría si el contexto en el que se encuentra no le colocara las dificultades en el camino nombradas a lo largo del texto.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Desde la perspectiva neoliberal, la educación posee una evidente importancia social. Pero, al mismo tiempo, significa un costo para el país, por ello, es vital para la política subsidiar con los recursos del Estado solo a las familias que lo necesitan.” (Acuña, Assaél, Contreras y Peralta, 2014, p.49). “El sistema sabe que hay mucha pobreza en las escuelas, lo que no sabe es qué significa que exista esta pobreza. Esa es la gran tensión entre el diagnóstico genérico de la política y el autodiagnóstico.” (Acuña et al., 2014, p.52). “La atención a la diversidad de los niños deja de ser un problema pedagógico y comienza a ser un problema médico, y más aún, farmacológico.” (Acuña et al., 2014, p.52). “Cuando las comunidades escolares solicitan más medicamentos, reconocen, por una parte, que están enfermas y, por otra, adscriben al discurso que es posible mejorar si se tiene la voluntad para hacerlo y se cuenta con ayuda externa.” (Acuña et al., 2014, p.53).

Ficha 1 - Unidades 1 y 2

Autora: Javiera Gallardo

Ficha Bibliográfica - Normalidad y diferencias en nuestras escuelas: a propósito de la Ley de Inclusión Escolar; Matus, C. y Rojas,. C (2015)

Ficha Bibliográfica U. 1 y 2
Autora: Carolina B. Díaz

Referencia (formato APA)	Matus, C. y Rojas, C. (2015). Normalidad y diferencias en nuestras escuelas: a propósito de la Ley de Inclusión Escolar. Revista Docencia, 56, 47-56.
Síntesis y principales conclusiones:	Las autoras del artículo buscan complejizar el concepto de "diversidad" en las escuelas, para lo cual estructuran su texto en tres partes: i) una breve revisión teórica de conceptos centrales, ii) reflexiones acerca de la reproducción naturalizada en las prácticas escolares, y iii) recomendaciones para una mejor identificación y problematización de las prácticas pedagógicas. El artículo es desarrollado en el marco de promulgación de la Ley de Inclusión Escolar (Ley 20.845) y de la Ley de No Discriminación (Ley 20.609), y con base en la investigación realizada por Matus y Rojas desde la plataforma interdisciplinaria de investigación “Normalidad, Diferencia y Educación” (NDE). En este contexto, la diversidad habría pasado de ser un conflicto asociado a la discapacidad o a necesidades educativas especiales, a ser un conflicto asociado a diferencias propias de la cultura de las personas, estableciéndose una “nueva heterogeneidad”. Se considera pertinente y necesario problematizar la producción social e histórica de la diferencia y cómo las decisiones pedagógicas que se han tomado -y se siguen tomando- han contribuido al mantenimiento y reproducción naturalizada de estas estructuras. En estos términos, las autoras identifican los conceptos a la base de las políticas generadas (desigualdad, diversidad, inclusión, integración, diferencia y normalidad) como cargados ideológicamente, lejos de ser neutrales. Ninguna de las perspectivas -ni la inclusión ni de integración- serían capaces de erradicar el significado de la diferencia, por el contrario, perpetuarían la normalización de un “otro” identificado como “distinto”, posicionándolo socialmente, lo que a su vez define y privilegia lo “normal”. Las formas de abordar la problemática se han erigido, generalmente, desde la tolerancia/aceptación de la diferencia, con el foco en subsanar los déficits que trae consigo la calificación como grupo diferente o necesitado. Se cuestiona la falta de crítica en torno a las prácticas y supuestos asociados a la diferenciación, que se propone como la subordinación de un “otro desviado” a un otro que se corresponde con los ideales de la normalidad. En la línea de lo anterior, es fundamental preguntarse por el origen de las ideas que cada quien carga relativas a la normalidad, que tienden a aludir a valoraciones normativas de tipo cultural y social, en lugar de ser observaciones. Estas valoraciones acerca de lo diferente y lo normal son entendidas por las autoras como formas de conocer el mundo y estipulan que, al ser aprendidas, son susceptibles de ser transformadas. Dentro de las condiciones y apoyos que entregan para el trabajo pedagógico se encuentran: i) La capacidad de profesores y profesoras para identificar “lo normal” y su efecto en la toma de decisiones pedagógicas, con la finalidad de reflexionar críticamente sobre sus propias ideas y evitar actuar desde el prejuicio y el estereotipo. ii) La relevancia de cuestionarse sobre la formación de profesores y profesoras, sobre todo ante una cultura del diagnóstico, donde la resolución de la diferencia mediante explicaciones biomédicas, que responden más bien a supuestos del aprendizaje sociocultural y valoraciones de los y las estudiantes propios de los y las docentes, se encuentra instalada en el quehacer pedagógico. iii) La acción en pos de la alteración de las relaciones de poder que están a la base de la perpetuación de las diferencias, y de ideas como la diversidad equivalente a discapacidad, y que el trabajo con la diversidad implica la necesidad de herramientas específicas. A modo de reflexiones finales, Matus y Rojas creen que la promulgación de estas leyes abrirá paso a dejar en evidencia los pensamientos discriminatorios propios, y sentará las bases para discusiones más (auto)críticas.
Breve comentario:	La complejización de las perspectivas de la “diversidad” realizada por Matus y Rojas se levanta como una suerte de llamado de atención respecto al abordaje de la “diversidad” y de la diferencia, fundamentando por qué ninguna de las perspectivas que se promueven son suficiente y cómo estas propician, aún, la perpetuación de ciertas prácticas y formas de pensamiento. Asimismo, un posicionamiento crítico respecto al rol que juegan los y las docentes en ello, que permite repensar las prácticas pedagógicas, que potencia y favorece el cuestionamiento y evaluación de los prejuicios propios y las acciones que encuentran su origen en ellos. Esta concientización me parece indispensable para generar una reconfiguración de los procesos educativos y del sistema relativo a la problemática de la “diversidad” y la diferencia.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Pero el problema no es solo de acceso y participación, sino que también de las reglas a través de las cuales las divisiones y distinciones califican y descalifican a individuos para la acción.” (p. 50). “si la comprensión del “diferente” y del “normal” se aprende (Britman, 1991) podemos entonces desaprenderlo o bien aprenderlo de otra manera.” (p.52). “Eso indica que todos y todas actuamos desde supuestos acerca de quiénes son nuestros estudiantes y a las comunidades que pertenecen. Cuando estas ideas (…) no son reflexionadas críticamente y las damos por hecho, lo que estamos haciendo es actuar pedagógicamente desde el prejuicio y el estereotipo.” (p. 52). “cada vez que un profesor quiere imaginarse que su sala de clase es homogénea, cualquier tipo de sujeto que venga a interrumpir esa homogeneidad será pensado como un problema.” (p. 54).