Aprendizaje Cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo o Colaborativo es una metolodogía activa de enseñanza-aprendizaje, que se estructura con base en la formación de grupos de entre 3-6 estudiantes, donde cada uno/a de ellos/as tiene un rol determinado, y para alcanzar los objetivos planteados es necesario que quienes componen el grupo interactúen y trabajen de manera coordinada entre ellos/as.

No obstante, no es suficiente el trabajo en grupos pequeños para generar aprendizaje cooperativo. En efecto, el trabajo en grupos pequeños sin las condiciones necesarias para generar este tipo de aprendizaje puede favorecer la distribución desigual de responsabilidades, que perjudica la participación y el aprendizaje de los/as miembros/as del grupo (Durán, 2009).

Johnson, Johnson y Holubec, en el año 1999, proponen las condiciones que son indispensables para el aprendizaje cooperativo son: i) interdependencia positiva, que implica que el éxito de los miembros está vinculado al del equipo y viceversa; y ii) responsabilidad individual, que implica asegurar la posibilidad de que todos/as los/as miembros/as aporten, mediante la división de tareas y/o roles; iii) interacción personal, en que cada alumno/a promueve el desempeño de otros/as iv) integración social y v) evaluación grupal, el análisis que hacen los/as miembros/as sobre en qué medida están alcanzando sus metas y objetivos, y manteniendo relaciones de trabajo eficaces (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). 

El rol de cada estudiante y la estructura del grupo pueden ser determinados de manera previa por el/la profesor/a, o bien pueden ser establecidos por los/as propios/as alumnos/as. En cualquier caso, los objetivos y roles de estos/as deben estar estrechamente vinculados, de forma que sea posible generar la dependencia necesaria.

En esta metodología, la heterogeneidad del grupo es clave. Los/as estudiantes trabajan conjuntamente y de manera coordinada en pos de la resolución de tareas académicas y también de profundizar en su propio aprendizaje. 

Los objetivos que se dan en el proceso de las tareas, y el objetivo final, siempre serán comunes, por lo que solo pueden ser logrados si cada uno/a de los/as miembros realiza exitosamente las tareas que les son encomendadas.

El aprendizaje cooperativo tiene variados beneficios, entre los que se encuentran la posibilidad de que gran parte del alumnado se haga partícipe de las actividades, sin importar sus diferencias o sus necesidades. Mediante una metodología como esta, lo que se hace es relevar los aportes y el papel que juega cada uno/a de los/as estudiantes, equilibrando las relaciones y responsabilidades entre estos/as. A su vez, mediante la selección de roles y tareas, es posible ajustar esta metodología a las necesidades y capacidades particulares de cada alumno/a, propiciando su desarrollo, y a la vez pudiendo enseñar y aprender de otros/as (Durán, 2009)

Por otra parte, se ha evidenciado que es una metodología positiva para los/as alumnos/ y una herramienta eficaz para la educación intercultural, teniendo grandes beneficioes en el ámbito académico, socioemocional y en las relaciones interpersonales de estos. Adicionalmente, permite a los/as estudiantes valorar las ayudas mutuas y hacerse conscientes de la posibilidad de cooperar (Durán, 2009).

Esta metodología de enseñanza-aprendizaje es de gran utilidad si queremos construir una educación inclusiva, la cual requiere de la diversidad del grupo, aprovechando de la mejor manera posible las diferencias que presentan los/as estudiantes.

Fuentes: 

-Durán, D. (2009). Capítulo 6. El aprendizaje entre alumnos como apoyo a la inclusión. En C. Giné (Coord.), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 95-109). Barcelona: Horsori.

-Johnson, D., Johnson, R., y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Editorial Paidós. 

Ficha Bibliográfica 4 - El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión; Huguet, T. (2009)

Ficha 4 - Unidad 5
Autora: Carolina Benavides Díaz

Referencia (formato APA)	Huguet, T. (2009). Capítulo 5. El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Coord.), La educación inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 95-109). Barcelona: Horsori.
Síntesis y principales conclusiones:	La autora busca caracterizar el trabajo colaborativo entre docentes como estrategia para la inclusión, para lo que estructura el capítulo en tres grandes temas: i) la necesidad de flexibilizar las fronteras entre profesionales especializados y docentes curriculares para construir redes de apoyo mutuo, ii) la necesidad de fomentar cambios en las instituciones educativas que favorezcan climas de cooperación y colaboración, y iii) capacidades, actitudes y estrategias que favorecen la colaboración y el trabajo compartido en el aula. Para hacer posible la inclusión en los centros educativos, es necesario superar ciertas ideas que constituyen la cultura docente, y potenciar procesos de cambio en las prácticas educativas. La delegación y fragmentación de la educación, el supuesto de grupos homogéneos que excluye a alumnos/as “especiales”, en conjunto con perspectivas centradas en su discapacidad y dificultades por sobre sus potencialidades, son elementos que alejan la posibilidad de una educación inclusiva. Adicionalmente, la capacidad de los/as docentes para conocer y educar a estos/as alumnos/as se ve perjudicada por creencias en torno a las habilidades y requerimientos de estos/as. Ante este escenario, Huguet refiere la necesidad de flexibilizar las fronteras entre los/as docentes, especializados y/o curriculares, para construir redes de apoyo mutuo, fomentando el trabajo colaborativo entre ellos/as. Esto ayudaría a reducir los sentimientos de inseguridad que puede generar en los/as docentes no poseer conocimientos especializados al trabajar con alumnos/as con dificultades, y a potenciar la seguridad en sus propias capacidades. Como segundo elemento, la autora explicita la necesidad de enmarcar el trabajo en un ambiente relacional de respeto, compromiso mutuo, colaboración y confianza, a nivel organizativo, relacional y formativo. El establecimiento de objetivos y políticas busca propiciar el desarrollo de relaciones entre docentes, comunicaciones positivas y actitudes proactivas, desafiando y responsabilizando a cada profesional de contribuir a la inclusión. La existencia de un equipo directivo involucrado y comprometido con estos procesos, en conjunto con espacios de reunión para tratar y discutir la inclusión, son componentes fundamentales para el cambio y mejoras en el aula. Así, el trabajo colaborativo entre docentes debe generar estrategias y procedimientos en que todos/as puedan acoger y educar a la diversidad del alumnado, asegurando su aprendizaje y participación en los espacios educativos. A raíz de lo anterior, como tercer y último elemento, Huguet propone el trabajo docente en parejas dentro del aula como práctica que favorece la inclusión, la colaboración y el compromiso, además de ser un instrumento de mejora y cambio educativo. El conocimiento y trabajo compartido ayuda en la valoración conjunta de dificultades y necesidades de los/as alumnos, la exploración de alternativas y adopción de desafíos compartidos. Para su eficacia, se establece una serie de capacidades y actitudes que se requieren para propiciar un clima relacional de colaboración positiva. En esta estrategia de trabajo, los profesores especializados son fundamentales para mejorar las aulas. Es importante que se perciban como profesionales del cambio educativo y que trabajen en colaboración con los/as docentes curriculares, planificando y enfrentando conjuntamente el aula para atender a la diversidad del alumnado. El respeto y la aceptación son indispensables para generar un ambiente de genuina colaboración, donde ambos/as profesionales aporten sus saberes, complementándose para desarrollar metodologías y estrategias de enseñanza que promuevan aulas más inclusivas y diversas. Las buenas prácticas de comunicación y colaboración son clave para todas las etapas de los procesos educativos: i) La planificación previa es útil para aclarar dudas y generar un encuadre para la comodidad y el apoyo mutuo. ii) Durante las actividades, la comunicación debe centrarse en aspectos puntuales y positivos, considerando la influencia que pueden tener en los/as estudiantes. Es útil para ajustar el conocimiento sobre sus necesidades e intereses, y sobre las estrategias que favorezcan sus procesos de aprendizaje. iii) La evaluación y valoración conjunta de las actividades es valiosa para mejorar tanto las metodologías en el aula como el nivel de colaboración entre docentes, además de revisar propuestas de mejoras a futuro. A modo de conclusión, la autora establece que es imprescindible generar contextos de colaboración para construir aulas inclusivas, en pos de que todos/as aprender y participar. Para esto, las dinámicas de colaboración entre los/as docentes es fundamental, de modo que todos/as se hagan responsables de ello.
Breve comentario:	La propuesta de Huguet ayuda a rescatar el rol de los/as docentes (especializados/as o no), entendiendo que la inclusión solo puede alcanzarse mediante la participación y colaboración de todos/as quienes componen la educación. Con relación a la cátedra, viene a ser una suerte de respuesta a lo que hemos visto, complementándolo y relevando otros elementos que entran en juego en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, como la función de los docentes, denotando que para acercarnos a la inclusión es necesario intervenir sobre todas las prácticas y todos/as los/as actores/actrices.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La fragmentación y la especialización acaba aislando a los educadores, acotando su ámbito de intervención, y los convierte en profesionales que necesitan la ayuda de expertos y especialistas en cada parcela educativa, según el problema o decisión a la que se enfrentan.” (pp. 82-83). “El conocimiento especializado es necesario, pero -para ser útil en las escuelas- requiere ser compartido, desmitificado y contrastado con las miradas de los docentes directamente implicados con todos los alumnos y con su integración en el grupo.” (p. 83). “Sólo desde el respeto y la aceptación, se podrá colaborar para que el profesor que lleva el grupo se sienta apoyado y para que se cree un auténtico clima de colaboración y creatividad.” (p. 89). “el reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender. Esto sólo se puede hacer desde la colaboración” (p. 91).

Los nuevos métodos de enseñanza que están revolucionando la educación

https://rpp.pe/campanas/branded-content/nuevos-metodos-de-ensenanza-aprendizaje-colaborativo-y-experiencial-noticia-1049348

Descripción: 

Cada vez van apareciendo más métodos de enseñanza nuevos dejando así los más tradicionales y por tanto la clásica pizarra de lado; el aprendizaje colaborativo es un claro ejemplo de ello.  El aprendizaje colaborativo y el aprendizaje experimental son dos de las metodologías alternativas que cada vez cogen más fuerza en las aulas y junto con ellas el uso de las nuevas tecnologías.

El Aprendizaje Colaborativo (AP) trata de trabajar entre dos o más personas y cada una asume un rol y un trabajo en el que hacer por lo que tienen responsabilidades que asumir. Es decir, hay un trabajo individual pero que al mismo tiempo implica una cohesión grupal para que el resultado del trabajo sea bueno. 

El Aprendizaje Experimental hace pasar de la pasividad del alumnado a la actividad lo que hace que el niño/a se involucre mucho más en el aprendizaje. Usando este método se favorece a la motivación del alumnado lo que implica mejor rendimiento en el aprendizaje. En este tipo de metodologías el propio alumno/a es el/la propio/a protagonista de su proceso de aprendizaje y la figura del aducador/a es más bien un acompañamiento en el proceso.  

Reflexión:

Aprender personalmente creo que es un proceso que se debe desarrollar a lo largo de la vida pero como seres humanos y por tanto sociales que somos, necesitamos los unos de los otros/as para la convivencia y por tanto para el aprendizaje.  Es por esto que el aprendizaje colaborativo es una buena oportunidad para crecer en común entre todos/as los/as estudiantes, no sólo de un mismo aula sino del centro en general. 

Además aprender entre todos/as significa el no tener solamente como base de referencia al docente sino también a sus propios pares que a veces se deja esta idea de lado pero debería desarrollarse más profundamente.

Fuentes:

- Muñoz, J., Álvarez, F., Garza, L. y Pinales, F. (2005). Modelo para el aprendizaje colaborativo del análisis y diseño oriento a objetos. Nueva época,1,73-82.
 

Taller de Ritmo y Percusión con Señas

Ritmo y percusión con señas es un método creado por el músico argentino Santiago Vasquez que se perfila como una herramienta educativa que permite acceder al lenguaje y la improvisación musical, mediante la adquisición de códigos de baja complejidad consistentes en señas que indican tiempos y ritmos y compases. 

El método está siendo implementado en el Hospital Sótero Del Río, en un programa comunitario a cargo del psiquiatra Alejandro Molina en la sección de psiquiatría de corta estadía e infanto-juvenil.

El "Taller de Ritmo y Percusión con Señas" (RYPS) del Hospital Sótero Del Río, propone un lenguaje común entre los participantes, propiciando la comunión y comunicación en torno a una creación musical improvisada. Permite a los pacientes redefinirse como músicos, participar en una actividad social, en oposición a la definición que impone el diagnóstico psiquiátrico con sus muy reales limitaciones. Fomenta a su vez la confianza y la integración, en un espacio de relaciones horizontales donde cada integrante puede ser intérprete o director.

Más información en:

https://youtu.be/HwLJDo6UC4o

https://www.cerps.org.ar

https://www.lanacion.com.ar/2145559-percusion-por-senas

Ficha bibliográfica 4 - Medir e informar sobre el progreso de cada alumno; Cullen, B. y Pratt, Th. (1992)

FICHA DE LECTURA

Isabel González Quiroz

Referencia  (formato APA)	Cullen, B. y Pratt, Th. (1992) Medir e informar sobre el progreso de cada alumno. En S. Stainback y W. Stainback (Eds.) Aulas inclusivas, un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp.195-217). Madrid: Narcea
Síntesis y principales conclusiones:	El texto explora las nociones de evaluación en relación a la enseñanza, entendiéndola como “todos los métodos posibles de obtención de información acerca de la educación del alumno y de la eficacia del maestro (Board of Education for the City of Etobicoke, 1987)” (Cullen y Pratt, 1992, p.166-197) Sin embargo, se indica que tradicionalmente la evaluación se ha comprendido como un control de calidad de un modelo industrial. Opuesto a ese modelo, la evaluación ha de ser abordada como un proceso continuo, planeado y estructurado cuyo principal objetivo es el diagnóstico, a fin de que cada estudiante pueda recibir un acompañamiento y retroalimentación constante sobre su trabajo. De esta manera, la evaluación se perfila como un proceso que forma parte de la enseñanza y no al margen de ésta. Un antiguo paradigma utilizado aún en evaluación, señala el uso de la norma como base para el empleo de pruebas estandarizadas de medición del desempeño, lo cual tiene como consecuencia la dificultad para acoger la diferencia del progreso de los estudiantes con sus diversas habilidades y capacidades. Razón por la cual, los métodos de evaluación habrían de considerar la creciente inclusión de estudiantes con sus respectivas particularidades en lo que los autores denominan “coherencia en la diversidad” para referirse a la diversificación de los procesos evaluativos y del currículo. Sobre este paradigma se esgrimen abundantes críticas que se agrupan en 4 categorías: “1. Dan información falsa sobre la categoría del aprendizaje. 2. Son injustos para (o sesgados en contra de) ciertas clases de alumnos. 3. Tienden a corromper los procesos de enseñanza y aprendizaje, reduciendo, a menudo, la enseñanza a la mera preparación para los test. 4. Dedican tiempo, la energía y la atención a destrezas sencillas, que pueden comprobarse con facilidad, e ignoran las destrezas cognitivas más avanzadas y las acciones de carácter creativo” (Cullen y Pratt, 1992, p.199) Todo lo anterior decanta en la desmotivación de los estudiantes y limita el aprendizaje a la resolución de problemas simples en desmedro del desarrollo integral de habilidades más completas. Se señala como un problema concreto la segregación de los estudiantes en base a la puntuación obtenida en las pruebas estandarizadas. Los autores proponen una modo de entender la evaluación como un proceso que involucra a los estudiantes y profesores, y que debe estar relacionada con los objetivos y las oportunidades de aprendizaje. Ha de apuntar a un plan equilibrado de evaluación, que considere el desarrollo de cada estudiante así como su propio nivel de rendimiento.  El “Modelo de decisión” como instrumento de evaluación, se ajusta a las demandas que los autores señalan. Comprende un proceso dinámico entre la recogida de datos y la decisión. Contempla la “evaluación de las capacidades y el progreso de los estudiantes así como también las intervenciones planificadas y el programa adaptado” (Cullen y Pratt, 1992, p.203). Se sostiene sobre la formulación y la reformulación de hipótesis a la luz de la información obtenida. El modelo de decisión consta de 3 fases. 1.     Puesta en común de la información: se parte de la preocupación del profesor sobre el progreso de un estudiante. Recopila todos los antecedentes del caso (entrevistas, exámenes, fichas sanitarias, observación) y se formula una hipótesis para relacionar la evaluación con el currículo y la enseñanza. Con estos datos, se genera un plan de enseñanza adaptado o modificado. 2.     Reunión del equipo de la escuela: ante los problemas complejos se ha de pedir asistencia al equipo de la escuela (director, orientador, profesor de apoyo, etc.) De esta comunicación la hipótesis inicial puede ser reformulada, confirmarse o ampliarse. 3.     Reunión del equipo de colaboración: junto al equipo de la escuela se reúne al personal de apoyo (orientador escolar, equipo de apoyo, logopeda, etc.) Todos los actores mencionados participarán en el caso particular del estudiante, y la información recogida se trasladará al currículo del alumno. Como estrategia de evaluación se proponen los siguientes métodos, cada cual destinado a recopilar información detallada de cada estudiante y que dan luz sobre diferentes aspectos del proceso educativo de los estudiantes : revisión del registro acumulativo individual, la entrevista del alumno con el maestro, la observación, test informales, test preparados por el maestro, proyectos de grupo, contratos con los alumnos, evaluación a cargo de los compañeros y la autoevaluación. Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos tienen incidencia en los objetivos, contenidos y métodos de las asignaturas. Cuando los resultados no son satisfactorios ha de reexaminar los objetivos, los métodos y los procedimientos de evaluación. Existen maneras de informar sobre el progreso de los estudiantes: el boletín de información y la entrevista entre los padres y el maestro. El primero ha de considerar una fluida comunicación entre los apoderados y el maestro, así como también debe estar basado en las necesidades de cada estudiante. La entrevista a su vez se considera como el mejor instrumento para informar el progreso del estudiante, sin embargo suele tener como problema la desconfianza, escepticismo y hostilidad entre profesores y apoderados. A este respecto, se recalca que “la participación de los padres acentúa el progreso del alumno y favorece una relación más profunda entre el hogar y la escuela” (Cullen y Pratt, 1992, p.215) a modo de establecer una mayor cooperación en el proceso evaluativo.
Breve comentario:	La evaluación ha menudo ha tenido una cierta ambivalencia en cuanto a su importancia. Por una parte, ha supuesto un índice de desempeño de cada estudiante, cuantificable, y por lo tanto entrega un juicio valorativo sobre la inteligencia de quien ha sido evaluado. Con los efectos negativos que una evaluación así entendida tiene en los estudiantes y sus familias, los instrumentos tradicionales suelen ser débiles, poco desafiantes y estandarizados. Se condidera como la parte final de la cadena fordiana de la enseñanza. Los autores hacen una crítica al modelo descrito, entregando insumos que permiten aplicar una evaluación entendida como un proceso inherente a la enseñanza. Un proceso que es personalizado en base a las necesidades de cada estudiante, acogiendo la creciente diversidad en las aulas, y considerando diferentes etapas del proceso evaluativo que incorporan tanto a los estudiantes, los profesores y los apoderados.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Los educadores y, en mayor medida, el público, dan por supuesto que el destino escolar de los alumnos con discapacidades puede determinarse científicamente administrando test. Sin embargo, una práctica alternativa consistiría en considerar el destino escolar como una decisión política, filosófica o moral y utilizar los test de evaluación u otras medidas como herramientas útiles para determinar la mejor manera de educar a los alumnos de diversas capacidades”. (Binklen, 1985 en Cullen y Pratt, 1992, p.202) “El aprendizaje es un proceso complejo que se lleva a cabo de muchas maneras y en muchos niveles; no hay ningún enfoque de la evaluación que, por sí sólo, permita comprender por completo al maestro o al alumno el grado de aprendizaje. La evaluación debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y desarrollo de cada alumno, de manera que el maestro pueda determinar la viabilidad del programa y adaptarlo cuando sea preciso” (Cullen y Pratt, 1992, p. 206) “La interacción cotidiana entre el alumno y el maestro es, quizá, el momento más importante de un programa de evaluación. El rendimiento de un alumno aumentará cuando pueda establecer con su maestro una colaboración educativa, sabiendo que las calificaciones de su rendimiento estarán influidas de alguna manera por una autoevaluación sincera y reflexiva, basada en su trabajo”. (Cullen y Pratt, 1992, p.212) “El desarrollo de las adaptaciones curriculares debe fundarse en gran medida en la colaboración de todos los implicados en el proceso educativo. A medida que participen más personas en la impartición de un currículo de carácter cooperativo, esa cooperación debe dirigir sus esfuerzos a garantizar que la evaluación de los alumnos se base en el currículo y en un programa que se adapte a sus necesidades”. (Cullen y Pratt, p. 216)

Huerto escolar - Un aprendizaje diferente

Huerto escolar, ¿que es?

Un huerto escolar consiste en pequeñas porciones de terreno, en el cual se prepara la tierra para sembrar diferentes cosas. Este suele ser utilizado durante la educación básica como un reforzador de actitudes y valores para los estudiantes, aprender a cuidar el medio ambiente y desarrollar diferentes habilidades relacionadas con el cuidado de lo que se siembra. Los aprendizajes que se logran dentro del huerto escolar se consideran elementos importantes para lograr también el objetivo de la seguridad alimentaria, o sea, lograr que todos y todas tengan acceso a una alimentación sana y saludable, e incorporar valores de conservación y cuidado de la naturaleza. Por otro lado, al ser un huerto en el que participa un grupo de alumnos de una escuela, se promueve la interacción, el juego y el trabajo en grupo en el entorno natural.

                                         

                                   Imagen propiedad de: La huerta de Ivan.

Características principales

Incluye experimentación: Directa con el cultivo y la siembra de semillas, conciliando teoría y practica.

El docente tiene el rol de orientador: Propone principalmente lo que se hará, como se hará y es el que presenta los conocimientos a la base de como funciona el huerto.

La labor se constituye en una serie de pasos: De esta manera el trabajo se da metódicamente para un mejor funcionamiento y entendimiento del huerto.

El trabajo se estructura en pequeños grupos: Esto para generar conciencia del trabajo en equipo y de como poder seguir reglas como conjunto.

La evaluación es cualitativa: Ya que se trabaja en terreno, se aprende haciendo, y no solo con la teoría.

Imagen propiedad del Gobierno de Canarias.

Para finalizar, cabe destacar que existen diferentes tipos de Huertos escolares, los cuales dependerán de el espacio disponible para trabajar o de la técnica con la cual se quiera cultivar lo sembrado. Entre los más comunes se encuentran: Huertos de suelo, Huertos de maceta, Mesas de cultivo, Huertos de agricultura tradicional, Huertos con técnicas agro-ecológicas, viveros, entre otros.

Reflexión: 

Varios de los elementos que saltan a la vista respecto del huerto escolar tienen relación con las interacciones que este promueve por sobre los contenidos con los que trabaja.  Si bien se hace hincapié en la finalidad educativa de éste respecto al contexto de trabajo con la tierra -ya sea dieta saludable o la responsabilidad que conlleva el cuidado de plantas- es interesante considerar las habilidades que el estudiante adquiere mediante su interacción con la tierra y con sus guías. A través de este medio, y de forma sutil, se estimula directamente el desarrollo motriz, el trabajo en equipo y capacidades sociales. Sin embargo también es interesante considerar que el trabajo que se lleva a cabo no es un trabajo de repetición ni de memorización por lo que el estudiante integra estos conocimientos y se hace responsable de estas acciones. Desde otra perspectiva, el aprendiz no solo entiende que es capaz de realizar una tarea por cuanto su asimilación superficial y teórica, sino que se hace cargo del peso de haber iniciado un proceso por cuenta propia. Esto es especialmente interesante si consideramos las habilidades antes mencionadas, ya que nuevamente significa que tanto el trabajo en equipo y las capacidades sociales se adoptarán como habilidades del estudiante no solo en el plano práctico relevante a su situación académica o, eventualmente, laboral; sino que se fomentarán como rasgos de su personalidad y favorecen un positivo desarrollo social. Cabe mencionar que en el ramo de desarrollo I, se trabajó con un jardín en la comuna de Peñalolén en el cual se tenía desarrollado el trabajo del huerto escolar y comunitario, en el cual tanto párvulos como educadoras y padres cooperaban con este y del cual las educadoras destacaron la importancia para el desarrollo de habilidades distintas a las que se pueden aprender netamente dentro del aula.

Fuentes:

-Medina, G. (S.F). Lifeder: Ciencia, educación, cultura y estilo de vida. Recuperado el 12 de noviembre del 2018 de https://www.lifeder.com/huerto-escolar/

-Arteaga, E. (S.F). CEO bethencourt y Molina: Fondo social Europeo. Recuperado el 12 de noviembre del 2018 de http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublog/ceobethencourtymolina/2018/03/26/huerto-escolar/

-La Huerta de Iván. (S.F). La huerta de Iván: Siembra tus alimentos en el huerto y jardín. Recuperado el 12 de noviembre del 2018 de https://www.lahuertadeivan.com/ventajas-de-tener-un-huerto-escolar/

Reflexión 8 - Octubre 31, 2018

En la sesión del 31 de octubre trabajamos conceptos y estrategias ligadas a la práctica inclusiva en el aula. Existirían prácticas de cooperación, evaluación y colaboración docente, y en esta sesión en particular revisamos las prácticas de cooperación.

Revisamos dos vídeos donde se realizaron experimentos referentes a la equidad. En uno de ellos, monos capuchinos rechazaban el pago no equitativo para la realización de una misma tarea, lo que da cuentas de una sensibilidad a la injusticia.

Otro vídeo que se revisó daba cuenta del altruismo en niños pequeños, que ayudan a personas que no conocen y que son tan pequeños de modo tal que la cooperación no es una conducta mediada por su aprendizaje. Desde estos surge la pregunda sobre de dónde proviene la cooperación. 

           

Hicimos uso de una de las metodologías de aprendizaje cooperativo: el puzzle. Ideada por E. Aronson y desarrollada por R. Slavin, es un método muy conocido por su simplicidad. Los alumnos son organizados en grupo heterogéneos, y cada uno de ellos debe aprender una parte del conocimiento necesario para llegar al objetivo. Para convertirse en "expertos", como se les denomina, los alumnos de una misma parte del conocimiento se reúnen en grupos, donde resuelven actividades para construir el conocimiento en cuestión. En el iguiente paso, cada expero regresa a su equipo y debe aportar su pieza de conocimiento para lograr el objetivo didáctico.

Llevamos a cabo esta actividad con el conocimiento que cada uno había adquirido a partir de los textos revisados para la construcción de las fichas bibliográficas. Como en general habían varios estudiantes por texto, se pudo realizar de manera efectiva.

En conjunto con estudiantes que habían revisado otros textos, debimos integrar el conocimiento de modo tal que fuese coherente y tuviera sentido con las ideas de educación inclusiva y sus prácticas. En función de esto, construimos posters ilustrativo del trabajo que habíamos llevado a cabo.